語言:
語發中心 - 原住民族語言研究發展中心
原住民族語教學支援工作人員專職化評估研究計畫公聽會─北區

心得:



  為提升現行族語教學支援人員的保障及教學品質,國教署委託東華大學辦理原住民族語教學支援工作人員專職化評估研究計畫,並於北、中、南、東區分別辦理公聽會,我們有幸一起參加,會議中首先由承辦單位說明試辦計畫的草案,包含專職族語老師的甄選聘任模式、資格、研習進修、評鑑制度、待遇及試辦時程等一一說明,再請在座的專家、學者、族語老師及政府相關部門、學校主管等人發表意見,以讓計畫臻至完善,以下為會議中討論的重點節錄與分享。

  高清菊校長提到族語專職化的目的是為了族語復振,因此應該討論其配套措施,有鑑於此,本中心陳振勛研究員針對族語教師專職化暫定之實施內容給予建議,其中實施之在職進修要求「每年至少36小時」,對於一位專業之族語老師成為專職工作,族語教學專業知能是必須要有一定的教學知能,因此建議應明定應修習以下之課程,這些課程最後由教育部及原住民族委員會共同規劃應修習那些課程,每一課程應至少需要修習36小時,修業合格取得學分證明,若未來族語老師要繼續讀大學,可以抵學分。族語與華語是很不相同的語言,在教學上就會有所不同,建議之課程如下:族語語言結構課程、族語教學教材、族語評量與測驗/多元評量、族語發音教學、族語聽力教學、族語口說教學、族語閱讀教學、族語寫作教學、語言習得/第二語言習得、文化回應教學、原住民族教育、多元文化教育、族語文學教學、語言教學方法、語言課程理論與規畫、班級經營、族語教學觀摩等課程供承辦計畫單位帶回研商。課程進修可以統一在暑假/寒假進行。

  然而,也有其他在場的老師關心,十二年國教快要上路,但國中及高中的族語課程規劃是否跟得上?族語課如何從國小銜接到國中甚至高中?且目前族語課的時數太少,也影響了教學的成效。李台元研究員表示現在十二年國教有授權學校可以增加族語課程的時數,不過實際上仍是要以各校意願為主。仍有許多學校會以學生需學習更多英文、數學課程等理由拒絕增加族語課程時數。不過,仍是有一些學校很支持增加相關的課程,十二年國教準備開始施實,期待未來族語的課程能在十二年國教中真正落實及貫徹。

  另外有幾位老師提到族語能力認證測驗的落差問題,現場老師提到需要增加「中高級」別,因為師資的缺口及斷層很大,可以配合「師徒制」來實施,例如通過中高級認證的老師可以是一個準師資,他們也許被允許教導低年級的孩子,在教的過程中一邊要跟著高級以上的老師學習,可能在五年內中高級的老師需取得高級認證,就能解決師資不足或目前年輕人能力普遍不足的問題。而此建議尚待更多的討論及研究,因此未有定論,而這個部分語發中心也會持續關注並進一步討論。

  再來是關於專職化應建立師資聘任及評鑑機制,白紫老師建議能夠在族語老師在甄選時就要能強調並尊重族語專業的部分,高清菊校長則建議應建立完善的教師進場與退場機制,不管是新進老師還是需要進修再進入職場的老師,都需要配合良好的評鑑機制來運作,才能保障教師的教學品質及學生的受教權益,但他認為,檢核機制必須要有度,不要一昧的以過多的紙本作業、報告來判斷老師是否達到教學的目標及積效,應該給予族語老師一定的信任與彈性,因為太多的紙本與報告反而會讓老師花很大的力量在紙上作業中,而非教學。至於聘任期間波宏明主任認為應參考現行族語幼保員的聘期為長聘,而非一年、二年的續聘,造成保障不足。因此,要如何在保障族語老師的工作權益及讓學校仍有權能透過良好的機制淘汰或調整不適任老師的教學,是值得再討論的問題。另外高清菊校長認為專職化教師的執行若是以縣市劃分經費,可能會發生明明是同源、同族的不同學校因為地理位置被劃為不同縣市,就不能夠同聘一個老師,會造成師資不足或資源的浪費。

  在教學方面,白紫老師提出應有讓新進的族語老師融入學校的引導制度,並讓年輕的族語老師能夠傳承,未來師資也許會出現斷層,是否能夠有特定且正式的族語師資培育專班來吸引下一代往這個方向發展也是一個關鍵,另外也應該重視專職教師因未經過正式的師培訓練,需補充班級經營及學童心理的專業知識。有老師針對學生學習的成效提出疑問,特別是現在通過初、中級族語認證合格者往往不見得能夠在日常生活中開口說族語。就學生對課程內容的吸收而言,原鄉與都市的條件不同,原鄉所具備的族語使用環境,能使孩童受到較多班級內(同儕)、班級外(部落、家庭)的語言刺激,在都市學習族語較不具備這種條件,因此,教師如何將進修課程所習得的知識融入族語課的編排,達到有效的描述、解釋,並搭配全族語教學是可行的方式之一,尤其針對高中以上及成人族語學習者。因此,課程要達到教學目的是需要經過學習與設計的,與是否能流利使用族語兩者之間是間接關係,但若能相輔相成預期能發揮較大成效。

  針對教材的部分,波宏明主任提到「學習共同體的概念」,即各縣市輔導團應發揮號召能力,讓族語老師能以減授鐘點的方式聚集在一起,共同編寫專屬的族語教材,而在編寫教材時應考量以族群相關的地理環境、歷史人物、現代議題作為教材開發,將族語與現代日常生活結合,使用於生活之中。確實,課程內容如能與時間、部落空間、社會產生一致性,能反映社會需求及實用性。但教材的開發與設計也應考量長期發展,除了包含傳統文化面,非傳統、未來科技與生活、現代社會議題也值得討論,教材內容難易度應針對國高中、成人做調整並設計回饋與修訂機制。

  由於本次會議是在桃園辦理,因此桃園市政府教育局、原民局等都積極參與,也分享桃園市市府自己辦理部落大學,各地區也有「集會所」,每年都開設很多元且彈性的族語課程,轄內的族語老師待遇也比其他縣市更優渥,目前已規劃要在轄內原住民重點學校教書的正式教師,未來需要有族語認證通過證明才能報考,另族語專職化的試辦也優先配合,在在顯示桃園市政府重視原住民族教育的魄力與決心。

  在專職化族語教師的待遇方面,草案是依據現行代理教師的薪資制度做規劃,分為本俸和學術研究費,分別考量學歷及族語能力,大約是高中畢月薪約33k、大學畢則是36k,另享1.5月年終獎金,但在場老師一致認為,應以族語的能力為最優先判斷的機制,例如優級(薪傳級)要優於高級的待遇。授課時數則是規劃每週16節為原則,上限為20節,最低則應有12節以上,但在小族小學校可能節數不足是需要再討論的問題。而白紫老師則特別強調,希望縣市政府能有力的跟學校溝通,不應該讓族語老師負擔有關族語教學之外的行政之責,但配合學校執行像是帶族語競賽等事務則是可以減授鐘點。

  綜合上述,本次公聽會實質提到族語專職化師資的培育、甄選、待遇、工作內容、工作保障、教學檢核的機制、所需教材的編撰、族語教學的進修等整體的建議,預計最快今年下半年開始實施,計畫主持人陳張培倫教授表示,也許仍有可能面臨到很多問題,但就是需要在試辦中吸取經驗,故需要各試辦縣市政府、學校及族語老師們的配合,在教學及試辦過程中若有遇到問題,都可以記下並在專職族語教師共融會時提出,國教署也會持續對問題做回應及對於整體制度來做 追蹤,因此未來都能夠再依實際執行的狀況再做討論及修改,回到這個制度的核心,就是希望能振興我們的族語,並繼續培育年輕一代能夠進行族語教學人才。


原住民族語言研究發展中心研究員Akiw, dawa, milingan共同撰寫

日期:2017-04-25
【心得與反思】2017臺師大語料庫研討會與數位化族語資料庫

心得:




2017年4月7日由國立臺灣師範大學文學院及英語學系主辦之「2017臺師大語料庫研討會」可說是語料庫語言學研究盛事。會中邀請國內外重要的語料庫研究學者,如UCLA加洲大學洛杉磯分校的陶紅印教授、國立臺灣大學謝舒凱教授、Carnegie Mellon University卡內基梅隆大學Brian Mac Whinney教授、國立清華大學張俊盛教授、臺師大程玉秀教授及助理和二位博碩士生的精彩演講及發表,讓與會者與講者間激盪著熱烈的討論,另外也由國家教育研究院編譯發展中心林慶隆主任介紹語料庫建置與應用於華語文標準體系之建置,整個研討會安排十分充實緊湊。
本次會議主要是以英語為主要交流的語言,而本篇主要分享的心得是二個主要的演講。第一場陶紅印教授的演講題目為Null elements: Challenges and opportunities for corpus linguistics,討論了語料庫語言學的挑戰和機會,令人印象深刻的是陶教授提到在分析語料時,需要同時關注「看得到和看不到的東西」,這樣這個語料庫才是有用的,另外他也建議若要做相關研究的同學,平常還是要多看一些書和研究資料,閱讀的時候也許暫時還不會用到,但累積起來要用到的時候就能夠連結,例如他推薦一本鄒韶華於2001出版的的《語用頻率效應研究》,看得時候就只是放在腦中,沒想到後來在做語料庫分析時本書就啟發他的另一種觀點,因此他很鼓勵大家從不同的面向吸取知識,並從中找到研究的方向。

另外,臺大的謝舒凱教授則是分享「語料庫作為社會感知器:問題與挑戰」,謝教授從語料庫語言學發展的角度,重新審視語料庫的當代意義。以情緒語言為例,討論透過他們的團隊所建構的社會網路語料庫與標記系統,可以帶出語言行為呈現的幾個重要面向:(1)語言的精簡與斷裂化。討論多詞單位與變異的偵測、觀察、標記與檢索方式(2)詞彙呈現出來的社會網路(3)大數據下利用新的向量表徵技術和語言知識觀察詞彙語意深變與新詞的生命力預估。這邊主要說明目前有大數據的社會網路,每天都從網路上可以提取非常多的資料,如之前做的從Plurk(現已停止服務)的公開發言來做分析,可以看到不同性別、年齡層、地區所使用的語言,或是現在臺大PTT(臺大批踢踢實業坊)每天也有大量的文字訊息,其中也不乏很多網路新創詞可做為分析,只是新詞能存活多久、是否要加入詞典是另外一個需要判斷的工作。而面對現今每天進來並「爆炸增加」的語料要如何平衡等就是一個需要思考的困境,社交媒體是非結構式的語料最大的來源,也會使語言的簡化走向另一個方向,特別是PTT及FB的對話串,結構是斷裂的很難處理。而謝教授認為,現今語料庫語言學面臨到的挑戰之一,即是因為資料來源輸入非常的大量,斷句又不一容易造成斷句系統出現錯誤。而語言學家在語料庫的角色中,最重要的即是「標記」這個工作,可以將本體知識融入在其中,並使語言的社會性與歷史性都放入語料庫,因此有好的標記系統是一件很重要的事,但現實是往往語言學家會受限於工具,另外還有程式碼學習的問題,往往建立語料庫都必須與資工背景的人合作,在臺灣語言學學科並沒有特別教育這一塊,因此語言學者的創造力常因技術的困境而無法實現。最後,謝教授提出了一個願景,他希望在大智移雲時代脈絡下創新發展的語料庫,就像是一種聊天工具,使用者只需要鍵入如「請給我PTT八卦版的語料雲」,系統就會回應,這就是一種很創新的概念。社會語料庫能夠用來分析語言行為,而語言學家的角色就是去標記,並從此來分析語料是否具代表性的問題。

回顧臺灣原住民族語相關的資料庫,有台灣原住民族數位典藏資料庫、台大台灣南島語多媒體語料庫、中央研究院台灣南島語語料庫(目前已停用)、靜宜大學蘭嶼達悟語口語資料典藏網等。和一般英語或漢語的資料庫不同,臺灣原住民族語相關的資料庫所藏資料尚不足,仍需政府更積極的將過去未能數位化的資料轉譯存放,並讓更多大眾能夠接觸,因此本中心從今年便開始規劃「族語數位資料庫」的建置,先從網站的規劃、資料的收集開始,去評估我們需要的資料庫,待資料收集後,仍待數位化及文字轉譯,這樣的流程建立之後,未來則可以再規劃專屬的語料庫,用以數位化、文字化的資料來標記與分析,也可以從不同年份中使用的自然語言來判斷語言的變遷與語言使用的情形等。
最後,「族語數位資料庫」的建置非常需要各界、各族的協助,若家裡有珍藏早期的族語手記、紙本資料、錄音或影帶資料,都可以先提供初步的資訊給本中心(歡迎填寫數位族語資料庫文獻調查表,我們會與您聯繫),以便未來有機會能夠共同將祖先的話以數位化的方式留存,供族人或研究者在未來的教學及研究中使用,讓族語的美繼續綻放。

原住民族語言研究發展中心研究員 Akiw撰 撰寫
日期:2017-04-17
專題演講-成人動詞詞彙使用對兒童動詞使用多樣性之影響 心得分享
作者:徐寧 (伊利諾大學聽語科學系 博士候選人)
出處:成人動詞詞彙使用對兒童動詞使用多樣性之影響
出版年卷期:2016年8月26日

摘要:


心得:

或許所有人都很好奇,為什麼把一個學齡前的小孩子放到英語環境,他自己就會學成英語,放到英法雙語環境,也會自己學成雙語,而不需要任何的文法書、修辭學,更也不必是英國人或法國人。
根據當代語言學概論一書中提到認為每個人大腦中天生具有一個語言習得機制…每個小孩初生之時,大腦中就已經具備了通用語法(Universal Grammar),這個語法內具備有各種不同語言的共通特性(鍾榮富,2006),在這個前提基礎上,似乎是給了小孩什麼樣的語言環境,他就會回饋什麼樣的語言給你。

今天來演講的徐寧講師更對小孩習得「動詞」的使用過程特別感興趣,她觀察了在美國中西部近30個單語家庭,小孩年齡在1歲9個月前,會使用的動詞詞彙在10個以下,透過主要照顧者給予的各式詞彙及用語,分別進行每三個月蒐集一次這些小孩能夠使用的單詞,直到2歲3個月左右,擷取其中的動詞的數量、變化等作為分析及研究的依據。

至於為什麼特別挑選「動詞」為研究的目標呢?
「因為對於動詞有著特殊的熱情啊!」徐寧講師笑著說。
在溝通上,主要照顧者在給這個年齡的小孩的名詞,多數像是球、爸爸、媽媽、狗等等為固定、單一、有形體的、可直接指名的物品。
相較於名詞,動詞的理解、使用是需要加上相關背景及事物的認知,徐講師在研究語言的過程中,發覺動詞的出現往往不孤單,通常伴隨相關的主詞、受詞等,需要一個完整的語法來呈現。
像是kick這個字,不太有人直接說kick,而是說:the boy kick a ball.(徐寧,2016)
由於各家庭及受訪小孩的個體差異性難以完全統一,因為基準點的不同,她遺憾地表示無法完整且準確地控制受訪對象的變異性,然而事實上幾乎也不可能做得到。但她仍試圖找出語言的習得上的差異,透過調整給予的「刺激」與「輸入」等方式,希望可以幫助學習上有障礙、充滿挫折感的小孩。
在她的研究數據中發現,主要照顧者給小孩的各式詞量越多,小孩的動詞使用量也隨之成長,這個關聯證實在小孩的語言發展中,除了本身先天條件外,受到「某些」外來的刺激影響非常之大。

所以我們可以合理推測,「某些」方式,確實可以有效的幫助語言的習得。

回到台灣,這裡是個充滿各種文化的海島,島上居住一群從亙古時代就存在的族群,或許受到了許多的壓迫讓他們的語言與文化瀕臨消失,但這群人依然堅持依循自己的傳統價值扎根在這裡,稱之「原住民」。

雖然原住民族現今的家庭組成並沒有辦法有效的像是徐講師所研究的對象一般,只使用著單語進行生活對話,但能夠從她的研究中借鏡,如果能有效地給予適當的「影響」,也許就能為保留原住民母語的道路上,再闢出一條蹊徑。


2016/8/26講師徐寧與語發中心主任宋麗梅


2016/08/29 演講PPT內容

資料來源:
-書籍
2006,鍾榮富《當代語言學概論》
-演講
2016,徐寧,《 成人動詞詞彙使用對兒童動詞使用多樣性之影響 》

施怡帆 panay 研究助理 撰寫 撰寫
日期:2016-09-05
專題演講–兒童口語敘事能力的發展
作者:張顯達教授 香港教育學院語言學及現代語言系教授及系主任
出版年卷期:2016年5月12日

摘要:

在人類學,敘事本身是一個很重要的研究,了解我們對於文化的探索。張教授從語言的角度談敘事的發展,談論的內容主要為兩個面向:1.關於敘事發展的基本的看法;2.敘事發展的研究-一般孩子的發展。

什麼是敘事?

A minimal narrative is “a sequence of two clauses which are temporally ordered” (Labov 1972)
把「兩件事情」有「時間順序關係」的「說出來」就是敘事。

例子一:
A: 你的手指怎麽了?
B: 昨天洗衣服的时候不小心弄到的
簡單的敘事,情況、背景交代出來。

例子二:
A: 你的手指怎麽了?
B: 昨天洗衣服的时候不小心弄到的
A: 洗衣服也会弄傷手指頭!
B: 是點点奇怪。
這段敘述加入了說話人對事件的評論,以及聽的人的看法。
涉及了主客互動的思考,且為共構的故事。例子一與例子二為大人的對話,那小孩如何進入普通的對話?

敘事在兒童發展的意義

小孩透過聽故事或是說故事來了解他身邊的事情,這個世界裡面什麼是要講的,有什麼是不需要講,都是透過敘事經驗。幼兒教育裏頭有說故事、聽故事、故事分享,這是非常重要的一環。
若從文化的角度來說,說故事確實就是一個文化傳承的重要環節。例如白雪公主的故事講太多,小孩就會從西方的角度去看事情,會談故事裏頭文化的代表。
5歲的敘事能力能預測國小四年級的閱讀理解能力(Snow et al 2007)。
幼稚園階段,小孩說故事的能力與他後面的發展有很大的關連,說故事說得好的,他的語文理解能力會好。小學的教學,老師其實每天都在講故事,不管哪一科都在講故事,數學也要講故事。
故事聽得多,會說,說的好,別人的故事進來也更能理解,這是一個循環。孩子

兒童敘事

每天都會聽到敘事,敘事是一個非常重要的生活經驗,孩子最常接收到的敘事場域是家裡以及學校,這是小孩非常重要的經驗。在學校中最常見的敘事有「講述」、「事件」、「描述」、「故事」:

●講述:例如在學校,老師常常問「昨天發生甚麼事」
●事件:那明天我們去郊遊,我們要怎麼樣怎麼樣…..,去到那邊以後我們要先
做甚麼,然後做甚麼…..這是
●描述:而有的時候需要去解釋為什麼這就是描述
●故事:最後就是講故事。

敘事能力─過濾與組裝

任何人從小,進入到一個文化體系,要變成文化人,一定要學會說故事,好的敘事能力要掌握過濾與組裝。

過濾
使用文化知識,什麼要談,什麼不要談。例如大家去印度旅遊回來,一定會有很多事情要說,因為大家沒看過,文化就是告訴你「這個東西」值得談;但是如果你遇到印度人,你告訴他你去了印度,你可能會篩選「一些東西」,因為他可能都知道,所以你選擇不講「甚麼」。這就是過濾,透過文化經驗去看每一個人想要知道什麼,這是在發展裏頭很重要的元素「社會認知」,群我的關係,我講甚麼而別人喜歡聽、想聽。

組裝
運用語言的能力把事情組裝起來,例如運用什麼結構掌握、修辭選擇、選擇什麼句構…等。

以下故事敘述為張教授將一幅6格漫畫給學生看,學生敘述故事的內容:
紅字:你看到的動作而描述出來的,描寫出來有文化的元素
藍字與綠字:經過心理的推論
淺咖啡字與():為敘事的解析

範例一 說故事者融入故事裏頭



範例二 故事者加入了說故事者的角度



範例一與範例二的差別在於,範例一事融入在故事之中,範例二多了說故事人的觀點。範例一與範例二是成人的模型,至少小孩長大可以講出如範例一的故事。在人類學中,會特別注意敘事中的「評論」,來了解文化的觀點與價值觀,這件事情在這個文化中他的價值如何。

敘事能力的觀點
在研究中通常有三觀點分析敘事
一、敘事結構
二、時間與評論
三、人物呈現

敘事結構
High Point Analysis (Labov 1972) 最高點的解析
談個人經驗,往往會有一個最高點結束。最高點就是,有一個問題得到答案,問題解決了,這就是高點。Labov分析了很多故事、生活經驗歸納出6種要素(大部分的故事可以用這6種分析):

●摘要
例如:這是我第一次感覺到被騙

●時間空間的背景
例如:從前從前/話說 ...

●複雜化的事件

●個人評論
例如:他以為/覺得/心裡想

●結論/解決方案
例如:從此以後他們就過著幸福快樂的日子

●完結/結束
例如:所以,這就是我被騙的

例子
給一個5歲的孩子看烏鴉喝水的圖片,請孩子們說出故事。

孩子說故事內容如下:

1. 烏鴉看到瓶子裡有很多水
2. 然後他就覺得要把水把這些水倒掉(孩子的理解是把水倒掉而不是喝掉)
3. 然後他就把水倒掉
4. 結果他就一直裝一直裝
5. 然後就沒有了

在這裡,這個孩子認為烏鴉要把水「倒掉」。在物理世界,孩子不曉得那個水是什麼?他只有看到「水跑出來」,所以孩子解讀是「把水弄掉」。當我們在看這個故事時,我們不會認為這是錯誤的解釋,因為我們了解孩子的文化經驗,孩子不曉得為什麼,這隻鳥要把裡面的水弄掉。

若我們從前面提到的敘述6點結構來看:



這孩子的故事敘述也不是沒有結構,他只是一開始以「烏鴉看到瓶子有很多水」情境的方式開始,介紹人物還有一瓶水。「然後他就覺得要把水把這些水倒掉」然後開始複雜,有任務,這個任務裏頭有評論,孩子運用「他『就覺得』要把水…..」而不是「他要把水…」推論確定是不是?故事中沒有解決辦法,只是說「一直裝一直裝」然後就沒了,有事情但是少了解決方案。

從發展的角度來看,為什麼這孩子的故事敘述沒有解決方案,因為他可能不了解那件事情的意義,所以就不知道該如何結束。任何行動都有他的解讀方法,這個小孩缺少了解決方案,是因為孩子一開始根本就不知道是甚麼事情。所以有些故事會從「動機」來談,先把故事的動機找出來就可以去分析。
從這個例子來看,大人就是請小朋友說,至於這是甚麼故事孩子不知道,烏鴉為什麼要這樣做也不知道,那孩子就認為要做一直裝水這件事情,可是做到最後要講甚麼結果他說不出來。

有些故事我們可以看到社會認知,到底行為於社會上期待的是什麼,如果他不知道,他無法講完一個故事。有些人故事講得精采,最主要就是他知道「大家的期待是什麼」。這涉及到主關經驗上的解讀,這部分會在跨文化、多語發展很常見,多語發展敘述的問題究竟是詞彙、句子問題,還是文化經驗的問題。雙語的孩子有兩種不同的文化經驗,我們決定序事的層次需考量語言,以及文化經驗的篩選。雙語的孩子在敘述時需注意孩子的文化經驗是否平均,講到這話題的時候,孩子是否有足夠的文化經驗。

在香港長大的印度孩子有很多詞彙不會說,例如「粽子」他們就不會說,這跟他們的部吃肉的信仰有關,因為不吃所以沒有接觸,在孩子的生活經驗中沒有粽子這個東西;另外,「肚子」印度的孩子也不會說,進一步了解才知到印度的大人不跟小孩說「肚子」,大人若叫小孩不要摸肚子他們會說「不要摸『那個地方』」。語言與文化的經驗影響著小孩敘事能力發展。

人物如何表達出來以及評論,能從詞彙中觀察到心理層次的面向,例如如何使用感官詞,如孩子說烏鴉喝水的故事:

1. 烏鴉看到瓶子裡有很多水
2. 然後他就覺得要把水把這些水倒掉(孩子的理解是把水倒掉而不是喝掉)
3. 然後他就把水倒掉
4. 結果他就一直裝一直裝
5. 然後就沒有了

烏鴉「看到」瓶子裡有很多水,我們如何判斷烏鴉「看到」?用尺量?當然沒有,這是說故事者的主觀,這說明了說故事者的經驗,而烏鴉的經驗來源是透過「感官」感受到這個經驗,這是從人身上(活的人)個體,能聽到聲音、看到事情,烏鴉與人一樣都能「看到」事情。
「然後他就『覺得』要把水把這些水倒掉」這裡的「覺得」是心理層次的問題,對於特殊群體自閉症的孩子會說成「然後他就把水倒掉」,沒有「覺得」,不會去思考這隻烏鴉想些甚麼,自閉症缺乏的就是對「他人思維的認知」。在西方的研究也是一樣,心理層次的詞彙是相當關鍵的部分,甚至有些方案就是透過使用「心理層次的詞彙」,改善他對別人的看法,不斷重複心理層次的練習,增強他對別人觀點與注意力。
在因果關係中,在孩子敘述烏鴉喝水圖的內容中,孩子將動做「一直裝一直裝」與行為「倒掉」並列一起,去解釋內心(覺得)的因果關係(倒掉與一直裝一直裝),這將烏鴉描述為有關官、有思考、有行為動機,一個立體的人。

敘事發展的順序
●3歲時孩子─能夠講2件事
問孩子去公園好不好玩,孩子可能會說「我去溜滑梯,滑下來,好好玩」就結束了。每次在敘事實會提及2件事,是因為孩子沒有經驗所以只能提及2件事情嗎?其實不是!孩子很多經驗,事件太多忙不過來,不曉得如何包裝好把他講出來,事情太多了。語言整體量處理認知的發展有關。

●3到4歲─混雜的敘事
2件事之後的發展就是想到甚麼就放甚麼。
●4歲時的孩子─敘事是跳躍的
若要講學校的事情,孩子可能先講早上的事情,然後跳到放學,之後又在跳到中午…等,事件增加後就會開始有跳躍性。
●5歲─會告訴你結束點是有趣的事情、重要的事情
●7歲─完整的敘事
7歲的年齡很奧妙,就是進小學的年齡,這個年齡進小學有它的道理,至少在語言的發展歷程,要聽得懂老師說甚麼、有甚麼指令、要懂得敘事,7歲時就擁有這樣的能力。

從孩子看烏鴉故事敘事的敘事結構發展,孩子的敘事為順序的敘事,把看到的圖一件一件的講完。

maital 撰寫
日期:2016-05-27
閱讀摘要與心得
作者:蔣為文 國立成功大學 台灣文學系教授
出處:成大台語檢定ê 原理kap 實務
出版年卷期:2010年
頁碼:7期,頁6-18

摘要:


一、為何要有台語能力檢定
  台語能力之檢定乃為了因應當今社會的分工,注重專業證照而需要。就目前國內有常態辦理的語言類證照考試,包含有英語的TOEFL、TESOL、GRE、IELTS、TOEIC、GEPT 等,其他的語種尚有日本語能力試驗、華語文能力測驗、客語能力認證、原住民族語語言能力認證等等。英語、日語等國際語言在台辦理檢定的歷史已有一段時間,相對之下,台灣本土語言能力的測驗制度是這些年才受到重視並開始發展。
  此外,辦理台語能力檢定,有以下需求:
1) 了解台語教師本身的台語能力是否達基本要求。
2) 了解台語學習者的台語能力有否進步。
3) 做為學校入學考、推甄入學時了解學生台語程度的標準。
4) 做為檢定台文系所學生畢業前台語能力的標準。
5) 做為公務人員、生理界、出版業等需要台語人才時檢定其台語能力的標準。
6) 了解台語流失的速度。


二、台語認證/檢定的由來
  教育部於2001 年開始將台語、客語、原住民語列入國民中小學九年一貫課程大綱之語文學習領域內。但因為當時在職老師的本土語言能力欠缺,為了補救此一點,教育部規劃用鄉土語言教學支援人員的方式來增加本土語言課程。為檢驗該些鄉土語言教學支援人員的語言能力,教育部於2002年3月辦理首次之全國性的台語認證考試。其中考試通過並接受研習者方能有資格擔任台語課程的鄉土語言教學支援人員。然當時因為準備時間太短,所以並無針對試題進行預試以了解其信度和效度分析,就直接進行正式考試!
  後來部分縣市政府根據各自縣市的需要辦過幾次地方性的台語認證考試,然一樣都是未經過預試及其分析工作。開始有用預試成績來做統計分析應該算是2006 年「全民台語能力檢定聯盟」,該聯盟組織即由成大台灣文學系台語研究室與台南神學院等單位自發組成。於2005年12月4日第一次召開籌備會議,並經過幾次籌備會議,而於2006年9月23日進行第一次試驗考試。當時預試分台中(中山醫學大學)及台南(成功大學)2 個試場,參加考試的人數總計253人,預試成果發表於同(2006)年12 月2 日假台南神學院辦理的「台語認證研討會」中發表。研討會當天也正式成立「全民台語能力檢定聯盟」(簡稱「全民台檢」),本文作者蔣為文教授擔任召集人。在這聯盟組織內,另成立了「全民台檢規劃小組」,負責包括1)試題的研發及修整、2)聽力測驗的試題錄音、3)
模擬考實施時的監考、4)批改考卷以及5)其他雜務。第二次試驗考試,則於隔(2007)年4月22日再舉行,這一次有66人參加。
  因為學界及民間的努力推動與宣傳,教育部也認同該項語言能力檢定研發工作之重要性。其所屬之「國語會」後來於2007年4月19日首次召開「台灣閩南語言認證規劃會議」。2007年11月21日發布〈教育部臺灣閩南語語言能力認證作業要點〉。並預計於2009年正式開辦台語認證。然是項經費後來遭國民黨立院黨團刪除,教育部採補救辦法,由教育部補助有意願的縣市政府自行辦理。最終有13 縣市聯合委託成大台灣語文測驗中心辦理台語檢定。最後有793名考生參加考試。
  成功大學台灣語文測驗中心目前(2009年)有30 位顧問,18 位博士級的研發人員,以及30 位大學以上的專任、兼任研究助理。團隊的成員主要是以成大為主,再召集全國各學術單位優秀的台語人才。專業研究領域方面,包含一般語言學、語言教學、語言測驗、語音學、音韻學、句法學、構詞學、語意學、修辭學、語用學、社會語言學、心理語言學、方言學、文學、史學、統計學、教育學、自然科學、醫學等。

三、檢定測驗的原理
  在這一節裡,作者首先介紹相關語言測驗的概念。如「測驗」(language testing) ,認為它是研究者單純針對受測者的語言能力做程度上的客觀判斷,故無摻加「通過」或「無通過」的主觀認定。「認證」(certification),通常是一個有權威的機關,特別是政府單位,設定一定之標準,若考生有達到標準就算通過認證,而且會發證書(certificate)給考生。「檢定」(qualification) 則是與「認證」類似,都是有權威的機關,設定一定的標準,對考生的語言能力做評估。「認證」通常簡單分「有通過」或「無通過」。「檢定」則有可能分「有通過」與「無通過」,但也有可能附具體成績和各級標準來給予執行單位自行判斷。台語檢定即採用的是此一做法。此外有評估(evaluation) 及評量(assessment)等的用詞,通常評估跟評量是用於語言教學的課程來對學生的學習成果做檢驗。
  語言測驗是否可靠或有效?就看它的「信度」(reliability) 和「效度」(validity)。所謂信度,是指在相同或類似的條件下經重複試驗而得出一致穩定的結果。效度則是指檢定工具可以準確、有效的測量出考生語言能力的程度。根據2008 年11 月500 人台語試驗結果,成大台語能力檢定之信度值達到0.873;效度上達到γpb=0.34,γbi=0.54;預測準確度達0.68。
  語言測驗可以分做「常模參照測驗」(norm-referenced test) 與「標準參照測驗」(criterion-referenced test)。成大台語檢定採用「標準參照測驗」,其主要原因是:1) 需要1套標準以得知考生的台語程度是落在什麼位置;2) 參加台檢考試的人數不夠多,他們的台語能力也無一定的常態分布,所以不適合用常模參照。
  台語檢定以台語是第一語言者做「最高級」;以完全不會說台語的人做0級,由此分六級數。語言能力級數決定好後,大致有2 種考試方式。第一種是各級數分開考試;第二種是各級數一起考,但終根據考試成績來分考生的所屬級數。台檢就是採用第二種做法。

四、分級標準
  台檢的分級標準是採用「歐洲理事會」(Council of Europe) 於1996 年公布的語言能力分級(Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment,簡稱CEF)標準,分做六級。


台語能力檢定的語言能力分級標準
分級標準標準說明
A1
Breakthrough
基礎級
能了解並使用熟悉的日常用語和詞彙。能介紹自己及他人,並能針對個人細節,例如住在哪裡、認識何人以及擁有什麼事物等問題作出問答。能在對方說話緩慢而且清晰,並隨時準備提供協助的前提下,作簡單的互動。
A2
Waystage
初級
能了解最切身相關領域的句子及常用辭(例如:非常基本的個人及家族資訊、購物、當地地理環境、和工作)。能在單純例行性任務上進行溝通,範圍僅限於熟悉例行性事務上的簡單、直接信息交換。能以簡單的詞彙敘述個人背景、周遭環境、及切身需求的事務等方面。
B1
Threshold
中級
針對一般職場、學校、休閒等場合常遇到的熟悉事物,能了解清晰且標準信息的重點。在目標語言地區旅遊時,能應付大部分可能會出現的狀況。針對熟悉或私人感興趣的主題,能創作簡單有連貫的篇章。能敘述經驗、事件、夢想、希望及抱負,而且對意見及計畫能簡短地提出理由和說明。
B2
Vantage
中高級
針對具體及抽象議題的複雜文字,能了解其重點,這些議題涵蓋個人專業領域的技術討論。能與母語人士經常作互動,有一定的流暢度,且不會讓任一方感到緊張。能針對相當多的主題,創作清晰詳細的篇章,並可針對各議題來解釋其觀點,並提出各種選擇的優缺點。
C1
Effective Operational Proficiency
高級
能了解廣泛領域且高難度的長篇文章,而且可以認出隱藏其中的意義。能流利自然地自我表達,而且不會太明顯地露出尋找措辭的樣子。針對社交、學術及專業的目的,能彈性且有效地運用語文工具。能針對複雜的主題創作清晰、良好結構、及詳細的篇章,呈現運用體裁、連接詞、和統整性構詞的能力。
C2
Mastery
專業級
能輕鬆地了解幾乎所有聽到或讀到的信息。能將不同的口頭及書面信息作摘要,並可以連貫地重做論述及說明。甚至能於更複雜的情況下,非常流利又精準地暢所欲言,而且可以區別更細微的含意。

五、基本詞頻、句法點與用字
  這裡談的是試題的難易度。台檢是利用基本詞頻、句法點和實際考試來決定題目的級數。

六、現行考試科目、題型與配分

  台語檢定現行考試科目、題型與配分如下表:
考試科目分數配分考試時間
閱讀測驗
(a) 詞彙及語法測驗
(b) 閱讀理解
18070分鐘
聽力測驗
(a) 對話選擇題
(b) 演說選擇題
120約40分鐘
聽寫測驗80約20分鐘
口語測驗
(a)看圖講古
(b)朗讀測驗
(c)口語表達
120約30分鐘
*總分為500分。聽、說、讀、寫任1科不得缺考或零分。

七、考試成績與語言能力級數對應

  台語檢定考試成績與語言能力級數對應如下表:

分級標準考生成績總分
A1 Breakthrough
基礎級
150<總分≦ 220
A2 Waystage
初級
220<總分≦290
B1 Threshold
中級
290<總分≦340
B2 Vantage
中高級
340<總分≦380
C1 Effective Operational
Proficiency
高級
380<總分≦430
C2 Mastery
專業級
430<總分≦500

心得:

台語檢定的推動係從一群對台語熱愛又有很深使命感的學者(以成大為主)與台南神學院相關人士「由下而上」自發推動的。尤其一開始大家都是奉獻自己時間而不計酬勞的來研發推動,是很令人敬佩的。綜觀原住民族社會,積極傳承及推動族語者除了相關專責單位(如語言科)外,多為第一線之族語老師,而近年開始有部分族人就讀語言學及相關本土語言之碩博班,是可期待之處。
原住民族語認證,無論是試題研擬或試務工作都是非常龐雜的工作,其實是需要龐大的專業團隊來執行。猶如成功大學台灣語文測驗中心,其組成人力龐大,專業研究領域除了相關語言學之不同背景外,尚含括文學、史學、統計學、教育學、自然科學、醫學等領域。反觀原住民族語認證測驗,除了因為要處理16族語42方言而需要多達近百位之各族代表人士參與外,學界參與者之專業研究領域仍多侷限於語言學界人士!
「全民台語能力檢定聯盟」很早就注意到且也實際執行台語檢定之預試工作。因為這攸關語言檢定工作之信度與效度問題。反觀原住民族語認證測驗已實施十幾年,至今尚未進行過試題預試的工作,今(105)年原民會委託原語發中心執行此任務,但在預算極為不足,且乏針對原住民族語言認證測驗之預試工作具專業又有經驗之狀況下,僅期待依然能夠做得好!
就考試方式言,目前的原住民族語認證係各(四)級數分開考試;因此在16族語42個方言之試題研擬、試題修審及試務工作上都是龐大的工作量!而台檢是採用各級數一起考,但終根據考試成績來分考生的所屬級數。就效率言,第二種方式或可供未來原住民族語證測驗方式的調整作參考!

Haisul Palalavi 研究員 撰寫
日期:2016-05-02
參與原住民族保母計畫之幼兒族語表現成效探討
作者:黃淑貞
出處:參與原住民族保母計畫之幼兒族語表現成效探討
出版年卷期:104年6月
頁碼:156頁
出版商:台東大學幼兒教育學系

摘要:

近年來,政府在推動族語的傳承與學習,除了延續在學校進行的族語教學
外,也開始試圖結合兒童在家庭、社區與學校間的整合策略。其中,102年度開始推動的「原住民族語保母托育獎助計畫」,首要目的即在透過國內社會福利體系之保母托育系統,結合族語傳承內涵,培育兼具保母專業知能及族語傳承能力的原住民族語保母,並規劃合宜的親職教育活動。除達成原有之幼兒的照顧外,更能有效落實族語學習家庭化的族語復振目標。
幼兒的語言發展最重要的黃金期是為三歲以前,第二個黃金期則為學齡前的階段,此一計畫,即在試圖抓住原住民孩童學習族語的黃金期階段,此外,
原住民隔代教養的情況比非原住民的比例高出許多,而原住民隔代教養的優勢之一是可以傳承原住民族語和文化。因此藉由托育政策的推動及原住民隔代教養之優勢,順勢形成此「由下而上」的族語傳承計畫。
本研究即針對原民會委外執行的「原住民族語保母托育獎助計畫」之成效為為目的。包括:
一、探討「原住民族語保母托育獎助計畫」的幼兒族語表現之成效。
二、探討「原住民族語保母托育獎助計畫」的幼兒與家庭之不同背景變項族
語表現成效的差異。
本研究的問題意識有三:
一、分析參加「原住民族語保母托育獎助計畫」的幼兒族語表現之成效為何?
二、比較參加與未參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之幼兒族語表現之
成效是否有差異?
三、探討幼兒性別、幼兒年齡、幼兒托育時間、家庭結構、母親教育程度、
保母教育程度、保母族語能力與參加及未參加「原住民族語保母托育獎
助計畫」之幼兒族語表現成效的差異為何?
研究對象上,以參加與未參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之台東縣郡社語系之布農族、海岸語系之阿美族與東排灣語系之排灣族保母所托育1-4 歲幼兒,各30 位,總共60 位為研究對象。
方法上,首先是透過一對一方式進行「幼兒族語聽與說能力測驗」之前測,經過三個月之後,針對受試幼兒進行後測。
本研究之參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之保母,有接受原住民族族語文化學習與專業保母訓練等課程,期待族語保母能利用托育幼兒期間傳承族語,而未參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之保母,則未接受上述之課程安排。研究者希望藉由族語保母托育幼兒期間,針對各不同背景變項對受試幼兒族語表現聽與說的能力是否有所改變。最終根據研究結果,提出以下研究結論:
一、參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之幼兒族語表現聽與說的能力具有顯著成效。
二、參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之不同背景變項幼兒族語表現成效有其差異性
(一)男生及女生幼兒在族語表現聽的能力有顯著成效,但在族語表現說的能力上成效不顯著。
(二)1-2 歲幼兒在族語表現聽的能力有顯著成效,但在族語表現說的能力上成效不顯著;3-4 歲幼兒在族語表現聽與說的能力上,成效皆不顯著。
(三)家庭結構為折衷家庭(本研究大部分為隔代教養家庭)之幼兒,在族語表現聽的能力有顯著成效,但在族語表現說的能力上成效不顯著;非折衷家庭(如雙親家庭)之幼兒,在族語表現聽與說的能力上,成效皆不顯著。
(四)母親教育程度為專科以上及高中職以下之幼兒,在族語表現聽的能力有顯著成效,但在族語表現說的能力上成效不顯著。
(五)保母教育程度為國中以下之幼兒,在族語表現聽的能力,有顯著成效,但在族語表現說的能力上成效不顯著;但在保母教育程度為高中職以上之幼兒,在族語表現聽與說的能力上,成效皆不顯著。
(六)保母聽族語能力為非常流利之幼兒,在族語表現聽的能力有顯著成效,但在族語表現說的能力上成效不顯著;保母聽族語能力為不非常流利之幼兒,在族語表現聽與說的能力上,成效皆不顯著。
(七)保母說族語能力為非常流利與不非常流利之幼兒,在族語表現聽的能力皆有顯著成效,但在族語表現說的能力上成效不顯著。
(八)保母讀族語能力為普通之幼兒,在族語表現聽的能力有顯著成效,但在族語表現說的能力,成效不顯著;保母讀族語能力為非普通之幼兒,在族語表現聽與說的能力上,成效皆不顯著。
(九)保母寫族語能力為非普通之幼兒,在族語表現聽的能力,有顯著成效,但在族語表現說的能力,成效不顯著;保母寫族語能力為普通之幼兒,在族語表現聽與說的能力上,成效皆不顯著。
(十)幼兒托育時間為全日托之幼兒,在族語表現聽與說的能力,皆具有顯著成效;但在日托之幼兒,族語表現聽的能力,有顯著成效,在族語表現說的能力,成效不顯著。

心得:

綜言之,依據本研究調查,參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之受試幼兒在聽與說的能力可以說是具有顯著成效的。尤其在聽的能力上,但在說的能力上成效不是那麼理想。一來反映了要會說族語的確需要較長的時間學習;二來也反映了這些幼兒很需要在充分的族語環境中,被引導做更多族語表達的機會!
本研究在研究方法上沒有什麼大問題,較有爭議的是以1歲幼兒在口語表達尚不理想的狀況下,如何進行有效施測的問題? 其次是前後測的間隔僅三個月,對於幼兒的族語能力會有多大的進步空間? 恐難做有效的施測與觀察。不過在本論文結論,研究者也看到了此一問題並提出具體建議:例如建議將年齡層選擇在1.5歲以上到4 歲的年齡間,以及建議前後測的時間延長為5-6 個月,以便深入了解是否能達成族語能力之顯著成效。
在針對族語保母,研究者依其觀察提出以下建言:持續不斷在生活中和幼兒說族語,讓幼兒生活在完全族語的環境中。
而對於原住民族委員會辦理此計畫之建議上,因本研究發現在1-2 歲幼兒族語表現有顯著成效,表示低年齡層的幼兒族語表現比較好,所以族語應該是越小實施越好,因此建議此計畫能繼續實施,讓更多的族語保母來參加;而有此需求的家庭,也能蒙此益處。
本研究為量化研究,如本文結論中所言:未來尚須質性的研究方法,以更深入的探討原住民幼兒學習族語的狀況。

海樹兒 撰寫
日期:2016-04-27
參與聆聽 「文化篇教材 分區教學 北區觀摩座談會」
出處:參與聆聽 「文化篇教材 分區教學 北區觀摩座談會」

摘要:

4/20日下午在政大參與了由原民會委託政大原住民族研究中心舉辦的「文化篇教材 分區教學 北區觀摩座談會」。在這一場次的族語教學觀摩有海岸阿美族語、建和卑南語、及霧臺魯凱語。進行的方式首先是觀賞三位族語老師們實際上課的短片,然後再由老師們做試教內容與教案的分享。以下是個人參與觀摩的簡單心得分享:

心得:

編族語教材之文化篇,是很不容易的工作,一來需要對該族之文化有一定之了解與掌握,二來就是族語的孰悉,包括聽說讀寫的流利以及語法結構等的了解,要在各族中找到這樣的族人實在非常不容易。此外這是一項很艱鉅又繁重的工作,同時需要花很多的時間進行。然編輯的族語教師們都是在自己工作繁忙之餘始能進行作業,故能有目前的成果,已很不容易,也因此缺失難避免。
就昨天的觀察,個人認為需要加強之處有:一、教學對象是誰? 這點似乎未能掌握好。因為這會決定一個老師的教法與教具的使用。文化篇的對象是高中以上的成人,故應該避免學童式的教學方法,而是以增加探索性的、討論互動等的方式來進行。此外,宜盡可能使用族語為教學語言,而非漢語。二、本教材是所有原住民族語教材系列中最高級的,故族語的詞根及句法結構等,亦須做一點介紹,這可以在所列的生詞上做簡單的分析。在文化面上,亦宜在生詞上做這些生詞的文化詮釋。三、內容的處理,仍盡量依照文化篇上、中、下冊之課文架構來處理,亦即應避免內容在不同課文內之相互重疊。此外,昨天是教學觀摩,除了影片之教學示範外,現場說明與介紹的內容建議除了做個人試教內容與教案的分享外,亦可加上個人對文化篇教材之如何有效教學? 教學遇到的問題? 如何解決問題? 等做分享更妥!
原住民族語振興的工作,涉16族語42方言,故需要龐大經費之投注,本案族語文化篇教材亦是。我們有不少積極又熱心的族語教師及關心原住民族語言等學界人士的投入,也需要政府在相關政策規劃及行政(經費)上的大力支持!

海樹兒 撰寫
日期:2016-04-21
文學翻譯隨想
作者:彭鏡禧
出處:文學翻譯自由談
出版年卷期:2016年2月一版出刷
頁碼:128-139
出版商:書林出版有限公司

心得:

翻譯一詞無非是將其原文,以另一種語言來解說。其翻譯的定義,有牽涉到原文是否翻譯得當及適切,每本書的譯者對於原文都有不同的見解與形式,但都儘量追隨原作,不管是細微或是大幅度的修改並非不可。
而此篇文章以莎士比亞的著作「哈姆雷特」做為發想,此本著作翻譯成多國語言,而在台灣就有不同的譯者針對此著作而進行翻譯,針對原文對話中,多是一語雙義,來表達劇中人的思維與反諷,如同kin與kind、sun與son等,在翻譯時這些都是譯者所需考量的部分,如何能翻譯與原文一樣自然,更是考驗譯者的智慧與翻譯寫作的能力。
翻譯與創作是息息相關的一個環節,譯者必須兼具細心及慧心,一本好的翻譯作品,關係到譯者是否對於原作有相當的理解與了解文章的內容及所需傳達的訊息,進而使用所翻譯的國家語言來書寫表達原著所要的表達的意思,這些都是需要下足功夫才能得到的。

高羽葒(小葒) 撰寫
日期:2016-04-21
老化時的語言理解
作者:李佳霖
出版年卷期:國立台灣大學語言學研究所 李佳霖助理教授演講(2016.04.13)

摘要:

本次的專題演講主要是從語言一詞多義的性質,透過認知神經機制腦波研究,進一步探討老化對於閱讀機制造成的影響。
研究顯示,在語境提供足夠的語意訊息時,年輕人與年長者閱讀一詞多義的詞彙,皆可以運用自動化的語意機制解析多義詞帶來的語意歧異。換言之,在語境足夠的語意之下,年輕人與年長者面對一詞多義的詞彙時其認知機制的運作係相同的。倘若,語境中的語意訊息不足,多義詞的意義選擇時,年輕人會透過其他語意選擇以及執行功能有關的認知資源協助理解,但年長者整體來說卻無青少年的這類認知現象,致使年長者在後續閱讀時較易出錯。不過,口語流暢度較佳的年長者,對於語境中語意訊息不足(語意選擇困難)之多義詞,其腦波出現的反應與年輕人語意選擇困難的腦波反映相似,意即口與流暢度較佳的長者亦有透過其他語意選擇以及執行功能有關的認知資源協助理解。

心得:

若將上述結論以簡易的圖形表示,如下圖1與圖2將語境提供足夠語意(以圓形表示)以及語意訊息不足(以三角形表示)的認知現象,用黑色(表年輕人)與紅色(表年長者)簡單的圖形表示比較。

可以進一步理解成,當語境提供足夠的語意訊息以及語意訊息不足時,腦中會有不同的認知機制或是透過不同的記憶提取物來解析一詞多義的現象,當語境提供足夠的語意訊息年輕人與年長者的認知機制是相同的,但當語意訊息不足時,只有口語流暢度較佳的年長者與年輕人的腦波反應是相同的。這也是演講者所提的自動化的語意知識(語境提供足夠的語意訊息)較不受老化影響,而與自動化相對的控制歷程(語境中的語意訊息不足)較容易受老化影響,但老化的影響是受年長者本身相關的認知功能與能力的差別,進而產生個體上的差異。

語意與語境是認知機制中提取記憶的線索與鑰匙,而這個記憶中的線索與鑰匙與其詞彙有非常緊密的認知關係,致使當語意條件充足時,提取的線索已足夠拼出對詞彙認知的圖案,便能清楚解析詞彙與認知的表示意含,而這樣的過程講者將此認知機制視為自動化的語意處理,年長者與年輕人自動化的認知機制腦波是相同,且並未受年紀漸長而有所退化。

然而,當語意訊息不足時,自動化的語意處理因為沒有充足相關的記憶提取線索,致使在選擇上比自動化還要困難,但是認知機制運用了其他(非語意)相關的認知資源來理解多義詞的歧異並且分辨在此語境中該如何使用。

有關語言與認知的幾點思考

1.透過研究發現,在充足的語境以及語意訊息不足時,口語流暢度較佳的年長者,語言的理解並未受到年齡增長而有其退化的影響,影響其認知的功能在於個體對於認知的能力(其背景脈絡)係直接相關的影響,例如年輕的族人以漢語為主要語言(假設族語程度流利)跟耆老以族語為母語對其母語使用的認知差異。

2.透過這個研究,語境與語意能幫助於語言認知提取線索,而使詞彙適當的相對應事物。然而,在尚未有充足的語境語意之下,人們的認知機制如何運作,這樣的認知機制是腦部哪個部分掌管、這部分掌管甚麼樣的訊息、這部分的語言認知如何幫助人們或是透過訓練的方式,協助語言認知時提取線索與記憶。

3.認知的科學研究須放在認知形成的背景脈絡,其所受的背景脈絡、社會生活價值等為因素,皆會影響人們對於事物的認知與記憶,而個人除了受到大社會環境影響之下,也會受到個人的認知能力、功能以及自我價值等有其差異上的差別。

Maital Manghuhu Tanapima 撰寫
日期:2016-04-15
台灣原住民族語師資培育之回顧與展望
作者:黃美金
出處:臺灣語文研究
出版年卷期:2011年
頁碼:第6卷 第1期 70-114

摘要:

(以下引用作者摘要)

語言教育要想成功,政策制定與行政配合、語言教材編寫、語言師資稱職度等為重要三大要素,本文將探討這近十年來台灣原住民族語師資培訓之情形。本文首先將 就台灣原住民族語師資培訓之情形作一回顧,並針對族語師資培訓課程內容、培訓機構、培訓方式、講座來源等面向作簡要剖析,同時指出上述這些層面所呈現之優勢或 問題,進而對未來族語師資之培育提出一些個人看法供參,希冀能協助提昇原住民族 語教學成效,期能使族語復振工作早日落實。
關鍵詞:原住民語言、族語教學、族語師資培訓、培訓課程、族語復振族語師資培育之展望
作者於本文中對台灣原住民族族語師資培育之建議分成「正規師資培育」、「在職教師進修」,其分述如下:
1.正規師資培育
以「職前教育」為主要理念,結合大專院校語言相關系所開設課程,課程規劃分為「台灣原住民語言文化學程」、「台灣原住民語言訓練課程」、「台灣原住民語言教育專業課程」三大領域,總習得三十八學分。鼓勵原住民族青年學子於大學四年修畢,成為稱職之族語教師或文化工作者。
(1)台灣原住民語言文化學程
此學程總共二十學分,課程內容為:
a.台灣語言概論4學分
b.台灣原住民文化概論 2 學分
c.台灣原住民文學 2學分
d.台灣原住民歷史 2學分
e.台灣原住民藝術 2學分
f.台灣原住民教育 2學分
g.台灣原住民自然生態 2 學分
h.台灣原住民議題 2學分
i.田野調查方法概論 2學分
(2)台灣原住民語言訓練課程
主要以加強族語聽、說、讀、寫之能力設計其課程,課程內容包含族語發音、聽講、會話、閱讀、寫作練習等,共八學分課程,修習四學期。
(3)台灣原住民語言教育專業課程
此課程總共十學分,課程內容為:
a.台灣原住民族語教材教法 2學分
b.台灣原住民族語教學觀摩與實習2學分
c.台灣原住民族語教學評量 2學分
d.台灣原住民族語教學活動設計 2學分
e.多元文化教育 2學分
2.在職教師進修
主要以培訓合格教師成為族語教師,課程規劃分為「台灣原住民語言文化學程」、「台灣原住民語言訓練課程」、「台灣原住民語言教育專業課程」三大領域,總習得二十二學分。辦理方式可運營隊、學術活動等,時間則安排於寒暑假、夜間、周末等時段,並分成有學分及無學分在職教修。
(1)有學分在職教修
a.原住民語言文化課程
此學程總共十學分,課程內容為:
(a)台灣語言概論4學分
(b)台灣原住民文化概論2學分
(c)台灣原住民歷史2學分
(d)田野調查方法概論2學分
b.語言訓練課程
此學程總共6學分,課程內容為:
(a)發音練習2學分
(b)聽講會話練習4學分
c.教學專業課程
此學程總共6學分,課程內容為:
(a)族語教材教法2學分
(b)族語教學觀摩與實習4學分
(2)無學分在職教修
a.辦理原住民族在職教師族語能力加強班
提供在職教師族語聽、說、讀、寫能力加強班訓練課程。
b.辦理原住民族在職教師進階研習營
由教育部持續辦理在職教師進階研習,增進與提升族語教師之品質。
c.辦理原住民族在職教師文化成長班
透過在職教師進修原住民族文化、歷史、藝術、生活習俗、社會制度等,深入了解族群之價值體系與世界觀,提供深度之族語教學訓練。
d.辦理其他相關之學術活動
由教育部或原住民族委員會(以下稱原民會)協助辦理原住民族語言教學相關之學術研討會與工作坊等相關學術活動,提升族語師資之專業。

心得:

作者將台灣原住民族語師資培育之歷程,以教育部、原民會、縣市教育局(處)之族語師資培訓從課程內容、培訓機構、培訓方式、講座師資,且透過附記等方式清楚的呈現族語師資培育的脈絡與主要培育工作之內容及過程。

從文中得知,族語師資培育歷程乃為因應實際的需求與問題、不斷的檢討與調整師資培育的目的、辦理方式、課程內容等,如在名稱上,教育部目的因應九年一貫鄉土與言教學實施,為培育族語教師而辦理「原住民族語種子師資培訓課程」;原民會對其族語師資培育的目的,除了提升族語認知與能力之外,亦希望透過族語師資培育使族人能積極參與族語振興工作,保護原住民族語言文化,將族語師資培育研習改名為「原住民族語言振興人員研習」。爾後,師資培育之族人反映希冀提供進階研習增進其族語文化知能,原民會亦體認培訓之重要與不足,以及師資專業分化之需求,原民會於2008年將研習分為「原住民族語言振興合格人員研習」及「原住民族語言振興進階人員研習」。顯示著,原住民族語師資之培育因著需求與問題,不斷的調整與修改其族語師資培育之政策方針與實際施行方法,為的是希望台灣原住民族語師資培育能有其完善的培育措施,從零星培育模式慢慢整合與建構一套完整的族語師資培育課程、管道與政策。


未來原住民族族語師資培育的幾點思考:

1.族語師資培育的具體目標與核心,希望族語教師最終成為甚麼樣的族語教學者;如何的師資培育系統能使其成為適合與專業之族語教師。

2.認證再進修,進修再認證:早期的族語教師通過族語認證考試後即能擔任族語教師之教學工作(當時背景,為因應九年一貫本土教迫切需要族語教師有關),之後再透過研習的方式增進族語教師知能與專業。原民會於2002年辦理首次的族語師資研習,至今已14年,從作者提供的族語師資培育課程歷程資料,能發現課程規畫逐漸有其明顯的核心主軸(如,語言、文化、教學等),課程內容由淺至深、多元與專業,如何將近10幾年來辦理之課程規劃一套完善的族語師資培育政策方針,如在規劃時可分為認證再進修,如認證後之研習課程(尚未成為族語教師)、族語教師研習;進修再認證提供對族群語言與文化有心想推動之族人(如青年學子)予以培育,並擬訂認證辦法。

3.族語師資培育可參考社工學分、學程,建置族語師資學分與學程(如同作者所提由國內大專院校語言相關系所開設),思考社工學分、學程取得學分後之資格如何運用、證明其工作知能與專業,如社工學分習得45學分後可考取社工師資格、應徵社工相關職務之資格等。族語師資培育可借鏡參考,但以族語教師師資培育之主要目的規劃其學分、學程、認證之辦法。

4.善用與結合地方辦理之語言研習課程,且辦理以一族群語言與文化為主之深度與專業進階課程。透過作者所提供之縣市教育局處族語師資培訓課程資料,得知各縣市自行辦理族語培訓課程除了開設統一概念的課程之外,亦也針對某一族群的語言開設系列的課程,如新竹縣國民教育輔導團九十九年度國中本土語言領域:泰雅語詞彙工作坊(詳細課程表請參閱p.97)。

5.耆老身上蘊藏其族語文化知識不可缺席。早期尚未有文字之前,以生活行動之經驗與話語教導與傳承其族群文化,知識透過身體行為與世界的互動、語言逐漸地累積形塑其社會文化、並且以此方式作為生活中最直接的教導與傳 承,口傳則為最直接的教育方法。族群語言與文化的深度,現今仍須仰賴於耆老的經驗與知識建構,族語師資培育不僅提供了耆老傳承語言文化的空間,亦也提供了耆老與現今年輕輩族語老師的對話空間,並共同建構語言與文化之知識。

Maital Manghuhu Tanapima 撰寫
日期:2016-04-11
Chams in the Southeast Asian Maritime System
作者:Anthony Reid
出處:Charting the Shape of Early Modern Southeast Asia
出版年卷期:1992
頁碼:pp. 45-63
出版商:Silkworm Books

摘要:

東南亞歷史學者Anthony Reid於本章節以曾經在越南中部成立王國,後被越南人侵略推翻的南島語族占族(Cham people)為例,描繪在十五世紀、十六世紀歐洲大航海擴張以前,東南亞海域並非一片死海,反而是一片滿滿交織南島語族、馬來人、中國人等船隻的活耀景象。

第一節:歷史學的轉變

主要談之前的歷史學都視東南亞為歐洲殖民過後而分裂的殖民國家,新的歷史學發展跳脫框架,主要談歐洲人到東南亞之前的當地王國及人群。

第二節:南島語族航海認同

主要談海洋是連結東南亞半島(mainland)及群島(archipelago)人群的道路,一如散居太平洋的南島語族後代島民的認知。海洋是典型的南島語族特色,他們基本上就是航海的民族,因為印尼產許多香料(這也是吸引歐洲人前來的主要原因),東南亞南島語族也在各島之間,也包括結合陸地貿易路線和世界其他地方做起農產品交易的生意。當時的南島語族控制著航海路線,有自己的船,也到處做生意,一名葡萄亞人甚至觀察,所有的人直到麻六甲以外,不論相貌、膚色、服裝、語言或習俗都雷同!繁榮的貿易行為也帶動文化的傳播及影響。

第三節:占族和東南亞各島的連結

遷徙到越南中部的南島語族占族是典型的海洋民族,他們的勢力遠達爪哇島、蘇拉威西島及菲律賓島。不論是由中國南下馬來半島的船隻,或由東南亞北上的船隻都會經過占族的港口,直到十六世紀中期另外一條經台灣南部往南下菲律賓的東航線開闢之前,占族在舊有的西航線實有舉足輕重的影響。

第四節:南島語族的多中心政體

以遷徙到東南亞各地的南島語族為例,除了航海之外,南島語族的政治體制其實是多頭主義(pluralism)或典型的雙重主義。這種政治形態實在困惑著歐洲人,不論是在爪哇島、巴里島、蘇拉威西、蘇門答臘或菲律賓群島,都發現當地人沒有所謂的共主,每個人都是獨立的,只在某些條件下位另外一個比較有財富或勢力的人服務,但並不是對方的奴隸。

心得:

我看這一篇文章,主要有兩個心得:

(1)在歐洲勢力強力殖民介入之前,東南亞、太平洋甚至遠達印度洋,都是南島語族的航海範圍,南島語族不只有高超的航海技術、造船能力,也是具有生意頭腦的民族。雖然,本篇文章談的都是比較沿岸或靠海的民族,內陸地區的民族比較少談到(但有談到沿岸民族及內陸民族其實是互依又不相干涉的平衡關係),也會讓人想要比較同樣是南島語族,但已遷徙到大島內部,形成陸地王國的型態,又何留在沿岸繼續航海的南島民族有什麼歷史發展的差異?

一名在17世紀造訪占婆(Champa,即占族地區)的荷蘭人Gerrit Wusthoff留下紀錄,說:"占婆的居民和台灣的原住民很像"。這句話更讓人想探索台灣原住民及東南亞的關係。

(2)在第三節中,Reid有提到荷蘭學者Geoff Wade的研究。他說占族有文字,西班牙人到菲律賓的時候(約十六世紀中),發現當地人使用的文字比較像占族文字,因為字尾的子音都會被省略掉。這可能是因為到占婆的中國人把文字帶到菲律賓教當地人的時候,只教他們強調前面的子音,但是可以忽略尾音。這跟以往常把菲律賓文字及蘇門答臘或蘇拉威西文字做比較的研究不一樣。

原來,南島民族至少在歐洲人來之前,因為跟其他文字民族(例如印度人)有接觸,也借用印度文字來創制自己的文字。占族文字就是一個例子。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2016-04-07
試論文學語境下的成語翻譯
作者:張傳彪

心得:

〈試論文學語境下的成語翻譯〉-閱讀心得

本篇文章作者以「成語翻譯」為探討的主題,說明成語翻譯的功能是在讓使用不同語言的讀者可透過自己的母語及文化背景,來理解原文所欲表達的文學意境,並表示「成語是最能反映民族文化特徵的語言精華」(p.58),於是導致成語翻譯在跨文化之間的過程與結果時常讓譯者難有一致的共識。作者將「辭典翻譯」與「文學翻譯」的譯法在中文與英文之間轉換時所導致結果作出比較,指出一個成語中的言語字詞,套用在不同語言與文化背景以及不同翻譯方法時,也將出現不同的翻譯結果與效果,如「辭典翻譯」往往過於強調翻譯後的字詞需與原文相同,失去了原文所隱含的本意;而在「文學翻譯」時翻譯後使用的言語字詞與原文天差地遠,但較能接近其原文精髓。作者在文章結論中表示「翻譯的目的是再現一個有血有肉的『生命體』」(p.65),指出成語翻譯並非全然皆是一場說文解字的過程,強調「不能一味照搬詞典」(p.65),說明成語翻譯除了要讓不同語言使用的讀者要能理解原文的功能,也要透過該語言的文學方法來呈現以達到原文的隱含義、引申義和聯想義。

「翻譯」是跨文化的語言之間作為相互理解的媒介,然而不同文化的語言是在不同的歷史進程、社會環境、宗教信仰、道德規範、傳統習俗與政治經濟等複雜多元的情況下,流傳在人們生活之中被使用,且持續發展語言的意義,於是「翻譯」的過程並非只是跨越不同文化的語言,也須包含背後文化脈絡的思考,使語言轉換後的呈現除了讓不同文化的人理解原文意思,也能用自身文化的價值觀念以同理心方式來更深地理解原文意義。

施怡帆(小苗) 撰寫
日期:2016-04-07
語言與大數據的來臨
作者:ilong
出處::國立台灣大學語言學研究所 謝舒凱副教授演講(2016.03.30):「語言及大數據」
出版年卷期:2016.3.31

心得:

知識的保存不僅是刻不容緩,而且急需大量的資料收集,作為智庫的保存,是此次最直接的新思維接收。

期望每一個人都成為hackathon(黑克松)的概念,去實踐並完成一件事實,即是一群正相關的人,可能是領域相關、志同道合或是信念一致的人,組成並共同創造新的社會新發展、新秩序與新思維。先前流行的維基百科,即具相同的時代貢獻價值,任何人在隨意的空間、時空,都能隨想隨寫,隨時提供一點點的時代貢獻,因此,新時代的貢獻就是期望需求大量的資訊提供,再運用不同層次或領域的專攻,發展既存的知識,去創造新價值。

每一個個體的所有行為動作,都將成為一道道有機軌跡,如何將這些有機軌跡保留保存,而方法即是數位的有效記載,「鑽石恆久遠,一顆永留傳」,即是「即刻」的價值道理。

時代進展發展出新思維,新的思維催促新語彙的產生,許多有趣的新詞彙例子,如「夫妻」可以被「夜間部同學」或「隔壁班同學」取代、「徒步走路」可以被「11路公車」取代、「外遇」可以被「小三」或「外婆/外公」取代、「腦筋差」可以被「頭腦有洞」取代、「台勞」可以被「長期菲傭」取代…等等,這些都恰巧被實際運用,重點是因為可以被接受、實用性高,是一個高價值的新產物。

前面的理解都屬於所謂前端的工作型態,我想最重要的就是後端該如何計劃與進行,才具新價值的實踐意義-有志一同。

撰文:ilong (2016.3.31)

張裕龍(ilong) 撰寫
日期:2016-04-06
宜蘭澤敖利泰雅語的語言轉移-以金岳村為例-
作者:卓若媚
出處:宜蘭澤敖利泰雅語的語言轉移-以金岳村為例-
出版年卷期:2014年1月
頁碼:pp. 1-75
出版商:國立東華大學民族發展與社會工作學系碩士論文

摘要:

(以下引用作者摘要)

本論文藉由社會語言學和語言學的觀點,分析金岳村宜蘭澤敖利泰雅語的語言轉移和語言衰退現象。

首先,本研究以領域(domain)概念進行語言使用分析。設定的變數有年齡、性別、教育程度、認同與領域等五個。分析結果發現:年齡層越高泰雅語維持的情況越好,年齡層越低則在許多領域裡轉移成華語的狀況越嚴重。泰雅語的使用逐漸縮小至「家庭」領域。女性使用華語頻率高於男性。10-29歲和30-49歲之高教育程度者,大多在各領域上慣用華語,但仍有少數幾位高教育程度受訪者於家庭領域中使用泰雅語。雖受訪者對於泰雅語皆有高度認同,但在使用泰雅語上並不成正比。整體而言,世代間無法順利傳承族語,金岳村正處於宜蘭澤敖利泰雅語轉換為華語的過程。

其次,分析「領域」內實際的語言使用後,本研究發現金岳村內存在三種語碼轉換的類型,分別為以泰雅語為主的語碼轉換、以華語為主的語碼轉換及以泰雅語和華語混合的語碼轉換。而語言轉移的過程,亦同時發生著語言衰退的問題,故針對詞彙、語音音韻和句法進行探討。結果發現,年輕一代族人的宜蘭澤敖利泰雅語的語言結構發生單純化現象。

心得:

作者的案例呈現宜蘭泰雅語的瀕危程度比聯合國教科文組織(UNESCO)的判斷還要危險;UNESCO認為泰雅語是在易受傷害、脆弱等級,她的研究結果則認為是在易受傷害、脆弱及明確地瀕危中間的層級。最主要的原因是-以金岳村為例-語言轉移的現象確實嚴重,越來越多人在不同的場域選擇說漢語,說漢語的人也年紀越來越輕,連以泰雅語為主的耆老面對自己的孫子,也是以漢語溝通。不論各年齡層都強烈認同泰雅噢,語言轉移的現象也無法止。

這篇論文除了提供最新的語調結果,也更新了許多政策研究倚賴的聯合國教科文組織判斷的台灣族語瀕危指數。聯合國資料卻因為時間差,而不一定全面及正確。需要進一步更新。語發中心雖然才剛起步,也是中央單位預算成立的台灣族語研究中心,於情於理都應該可以提供最新資料給聯合國或Hotspots等統計世界瀕危語言的網站。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-07-17
泰雅語的語言活力與語言復振-以司馬庫斯及竹東為例
作者:陳淑娟
出處:臺灣語文研究
出版年卷期:2010
頁碼:5卷1期, pp. 15-36

摘要:

(以下引用作者摘要)

本文探討司馬庫斯及竹東泰雅語的活力及語言復振,研究問題為:(1)運用聯合國的語言活力評估因素,評估司馬庫斯及竹東泰雅語的語言活力;(2)分析司馬庫斯及竹東泰雅語活力不同的成因;(3)運用 Fishman 的「逆轉語言轉移」理論,分析兩地泰雅語趨近Fishman「世代斷層分級表」的哪一個等級,據以探討有效的語言復振方案。研究方法為參與觀察法及深度訪談。研究結果顯示兩地在聯合國語言活力評估中的四個因素評估結果不同,因此所需採取的語言復振策略也各異。司馬庫斯泰雅語相當於 Fishman「世代斷層分級表」的第六級,其需要訓練族人讀寫的能力;竹東泰雅語趨近第七級,急需讓族語恢復世代溝通的功能。

關鍵詞:語言活力、語言復振、泰雅語、司馬庫斯、竹東

心得:

作者在本文最重要的貢獻是指出"語言復振必須落實到每一個部落,針對語言瀕臨危險的程度並考路當地的特性及文化,擬訂有效的方案。我們發現即使是同一語族,各部落的語言能力、語言使用場域及語言態度仍有所不同,因此我們必須用這些能反映個別差異的因素,分別評估同一語族各部落的語言活力,再依據評估結果,思考語言復振的方案"(頁33)。

依照這個核心邏輯,司馬庫斯及竹東鎮的泰雅語活力狀況並不同,前者較好(但已出現幼稚園學童講太多漢語或華語的語言危機),後者較弱。因此,兩者適用的語言復振策略也不同:司馬庫斯可由族語幼稚園及由族人決定的森林小學出發,竹東鎮則是要喚起族人對族語重視的意識,恢復在家說族語,營造族語使用環境及人才等等。

本文判定司馬庫斯的泰雅語還不算瀕危,甚至在族人的努力下有可能朝文字化、更堅強的強況發展;但是竹東鎮確實有必要祭出重手段,來挽救已經被競爭力及環境消磨的族語認同及使用能力。

本文再次提醒我們,進行族語復振實在不可一招走天下。也提醒我們,語言調查的細緻度不是在取得大量的數據及耍複雜的統計和計算公式,反而是應該讓調查的範圍更細緻,讓得出的結果更能直接和復振政策建議相連結。這樣的作法才會有效。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-07-16
花蓮縣壽豐鄉族語能力語族語使用調查分析研究報告書
作者:林蒔慧
出處:花蓮縣壽豐鄉族語能力語族語使用調查分析研究報告書
出版年卷期:2005
頁碼:pp. 1-30
出版商:原住民族委員會

摘要:

本個案研究乃原住民族委員會於2005年9月20日至12月20日委託案。受託人作者以花蓮縣壽豐鄉6,480阿美族居民為調查對象,調查其阿美語使用、能力及態度。研究方法為文獻搜查、問卷及焦點座談。

主要結果如下:

1. 高年齡層普遍族語能力好,青少年族語能力仍然偏低;
2. 四十歲以上的族人對族語認同非常強烈;
3. 族語能力好者教育程度偏低,多為國小肄業或畢業;
4. 族人在家中使用阿美語>漢語>其他語;在社區中使用阿美語>漢語;在學校使用漢語>阿美語

值得一提的觀察是:遷徙形成的部落裡的學校比原生部落的學校還不易形成族語教學環境。此外,教會是非常重要的族語復振場域,值得繼續投資。

另有四點建議:

1. 考慮區域方言差異,增加族語教學效益,減少族語學習斷層危機;
2. 營造特定族語使用環境;
3. 積極鼓勵現有族語環境養成;
4. 統合最高權力行政及資源。

心得:

作者這篇三個月調查報告雖短,但精簡到位,也提供語言調查適合參考的方法。

誠如作者所言,沒有好的語言調查,後面的政策通常會事倍功半,因此這篇研究報告以身作則,希望帶動良好調查以及最終良好政策的結果。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-07-16
台灣人第一次的"國語"經驗-析論日治末期的日語運動及其問題
作者:周婉窈
出處:新史學
出版年卷期:1995年6月
頁碼:6卷2期,pp. 113-161

摘要:

(以下引用作者英文摘要)

The concept of “national language” was an invention closely associated with the advent of national states in modern times. In the last hundred years Taiwanese collectively experienced two national-language movements. The first one took place in the Japanese colonial period; the second occurred when Taiwan was taken over by the Nationalist government of China. The two movements promoted respectively Japanese and Mandarin. Both languages were no mother tongues of Taiwanese of Fukien origins, Hakkas or the aborigines. This article analyzes the first Taiwanese experience of speaking a national language.

Before the Japanese language was introduced to the island by the colonizer, Taiwan was a society where different ethnic groups spoke their own languages——Fukienese, Hakka and Austronesian languages. The main goal of Japanese colonial education in Taiwan was to teach Taiwanese the Japanese language——the kokugo. Through the elementary school system and outside-school language programs, the number of Taiwanese who were able to converse in Japanese increased as time progressed, thus bringing into existence a bilingual society.

In 1937 the colonial government embarked on a complete Japanization movement known as the kominka undo, one major goal of which was to transform Taiwan into a monolingual society where Japanese would be spoken by all. According to an official estimate, by the end of 1943 the population of “national-language speakers” exceeded 80% of the total population. In spite of possible inflation in this estimate, Japanese had become the “common language” among the young generation of Taiwanese at the end of World War II.

Japan’s surrender brought an abrupt end to the first national language movement, while a new one awaited the Taiwanese. Japanese-educated Taiwanese suffered tremendously in postwar Taiwan when Mandarin replaced Japanese as the national language. They became functionally illiterate. Under the political atmosphere of Nationalist rule, it is not exaggerating to say that they were a muted generation. When Taiwan went through a political liberation in the late 1980s, its languages went through a “language liberation.” With the rise of Taiwanese nationalism in opposition to Chinese nationalism, the relationship between Fukienese and Mandarin has become in a tense relationship. It remains to be seen whether Mandarin will lose its status as the national language of Taiwan.

Key Words: national language, national-language movement, kominka movement, sociolinguistics

心得:

作者在文中析論日治時期台灣人第一次集體的國語經驗,對台灣語言、族群及國家認同有深遠的影響。文中雖然不提"非專家無法置喙的原住民的語言問題"(頁115),是以講台灣話(泉漳混合的台灣閩南語)及客語的台灣人為主,所敘及的歷史現象卻是包括原住民族等台灣島上所有族群共同經歷的"國語"意識的形成。

依據本人,日本殖民政府推展日語=國語的重要時間點如下:

1895-確立以日語為中心殖民台灣
1896-成立國語學校,全島設置14所國語傳習所
1898-設立台灣公學校(小學)
1929-設立國語講習所及簡易國語講習所
1937-開始皇民化運動,擴展日語的使用場域(正式及非正式場合都要講)、表揚國語家庭(由上而下)及國語部落(由下而上)、一掃日語不解者、堅持純正日語及推崇純正日語。
1945-轉換政權及"國語"

一系列政策下來,使得會說日語的台灣人從1905年的0.38%到1943年的80%以上,儘管作者也另文質疑這些數據的可靠性,也不得不說日語=國語的成功。

尤其成功的是,台灣人因此深深地接受國語觀念,以至於轉換政權之後,雖然從日語=國語過渡到漢語=國語也需適應,但"當國民政府要台灣人改學中國國語時,一般人自然而然就接受了"。

要說本文是在推崇日語=國語運動的成功,不如說作者反而是從語言檢視殖民者如何形塑被殖民者的意識,當殖民的事實取消之後,被殖民者的群體意識也因著殖民期間"國語"意識的培養而形成,只是現在不是日本人,而是台灣人的群體意識。

不過,終究"國語"是個霸權的想法,作者最後問不知是否可能突破國語的需要,而用共同話或官話來取代滿足溝通的需求,但維持多語的環境。

我讀這篇文章除了感謝作者清楚介紹日治時期的國語運動,也在想既然這樣的國語運動這麼成功,我們是否也可以如法炮製,放在族語運動上,也許不到四十年,我們會說族語的人口也會增加?表揚族語家庭及族語部落其實是不錯的方法。應該可以嘗試。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-07-15
語言、權力和主體性的建構--以台灣原住民母語問題為例
作者:孫大川
出處:台灣南島民族母語研究論文集
出版年卷期:1995年6月
頁碼:299-307
出版商:教育部研究教育研究委員會

摘要:

(以下引用作者摘要)

台灣原住民母語迅速流失的現況,清楚地反映了這些母語的各個族群正遭逢自身社會、文化乃至身分上分崩瓦解的命運和危機。許多跡象顯示:今天台灣原住民現實生活的種種苦難,尤其在心理和人格成長過程中的糾結、扭曲,在在都與母語的失落有著密切的關係。深入地了解台灣原住民母語的困境,不僅有助於我們對原住民內在、外在處境有血有肉的體認;而且更可以讓我們看清隱藏在語言背後政策、權力和意識形態的因素,引發一個更具文化意識的反省和自我批判的力量。

本文大致即循著語言和語言政策間權力關係的分析,探討原住民母語失落的政治、歷史背景,及其對原住民社會、文化、心理等各個層面的影響;並嘗試提出若干維護與發展原住民母語的構想,而這顯然與原住民主體性的建構關係密切。

由於本文牽涉的問題與現實權力互動因素有關,不純粹是一個語言學的問題,因此筆者認為本文以原住民取代台灣南島民族的稱謂,更能呈現這個問題的現實意義和論述張力。

心得:

本文可以和作者在《夾縫中的族群建構:台灣原住民的語言、文化與政治》(2010二版)中的"有關原住民母語問題之若干思考"(第9-21頁)合看,後者較前者完整。

作者在文中對原住民語言消失的進程原因及因應措施提出值得令人思考的討論,分析資料為個人訪談筆記、觀察及文獻探查。

之於原住民語言消失的進程原因,作者認為日據時代以前,族語大多維持自主的局面。日據時代開始,日本政府以追求資本經濟為目的開發全島,日語逐漸以高階文化的姿態進入原民社會,當時學日語的族人不只是為了語言而學日語,甚至是為了"日語背後的那種說不出上來的人格姿態,一種美學"(第301頁);不過,大多數部落還是維持自己的社會結構與風俗。國民政府帶來的改變最大,"山地平地化"以同化為目標的原住民政策以及"國語運動"成功摧毀了原住民語言,全面導致現在黃昏的瀕危情況,甚至比閩客語還嚴重。

之於原住民語言消失的因應措施,作者主要有三大建議:(1)文字化及符號化自我,包括以非語言的符號裝備原住民,例如體育、舞蹈、雕歌、編織刺繡等;(2)於正規教育中落實母語教育;(3)回復承載母語的原住民生存空間;(4)介入漢語書寫世界。

作者為原住民知識分子,以哲學、文學、漢學研究為底,又參與公共事務多年,多位居要職,對原住民社會有深刻的思考觀察,憂原憂民之餘,也利用自身角色進行許多作為。雖然這是二十年前的文章,其中描寫原住民如何因失語而失落焦慮無方向感的情緒似乎依舊可見於我們這個世代及下個世代,著實值得我們及所有關心原住民未來的人再提醒、再思考、再奮鬥。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-07-01
語言認同與發展:台灣原住民文化及語言能力證明考試之探討
作者:徐中文

摘要:

一、文章重點
1.針對族語認證考試提出反思:未有完善配套措施、現行制度將導致反效果
2.提供族語復振的其他建議:先對當前現況有詳細研究了解再擬訂合適的政策、營造良好語言環境、透過考試制度提高能見度(參考客語認證作法)讓非原住民人員認識與了解原住民文化。

二、心得
1.了解族語認證考試的設計與執行未完善之處,提供政府未來可以修改的參考方向。
2.了解其他國家如紐西蘭在族語推廣上的作法。

三、缺點
1.現行族語政策,作者論點只有批判反思,卻未提出其帶來的好處。
2.台灣在推廣族語另有一項瓶頸,就是語言的多元性(16族42方言),造成推廣上的不容易,作者卻未針對這點提出其他可行性想法。

四、印象最深刻論述
作者提出原住民面對文化流失導致語言凋零,是整個社會結構與世代歷史演進而造成,但是當政府制定族語認證考試之後,以取得族語認證的「文化證據」與否,來判別是否擁有原住民身分或是加分優惠,在政策的執行上難免會需要標準化的數據做為判別,但同時也是種上對下的思維,也造成原住民與非原住民的衝突加大,更形成不會說族語是因為自己不努力學習的關係,讓族語流失的情況推卸責任給族人本身,政府和這整個大社會就沒有責任了,如未有完整的配套措施,反而將加速族語的衰敗。應把族群、語言及認同三者做整體性的思考。

施怡帆(小苗) 撰寫
日期:2015-07-01
從紐西蘭毛利族的語言巢看台灣的原住民母語教學
作者:吉娃詩.叭萬
出處:台灣國際研究季刊
頁碼:第2卷第1期,頁163-184

摘要:

筆者藉由毛利人的歷史背景及語言巢的起源、目標、教學狀況、成效、家長與部落族人的角色、政府的角色、師資訓、大社會的支持及語言巢的參訪,來討探台灣原住民的族語教學。
毛利人與台灣原住民皆屬波里尼西亞(Polynesian)語系的南島語族,在過去也有經歷過不能說方言的時期,而毛利語原主要使用於部落的集會所與教會,也從此時毛利語言復振運動開始萌芽,為了能讓國小教毛利語,並向國會遞交請願書。因此,雙語學校就此成立,也逐漸成立「語言巢」及「毛利語小學」。
而語言巢的教學,是從出生到6歲的幼童,都能在如自家般充滿母語之下情境學母語,上課時間大部都是在非假日的早上9點到下午3點,課程則依其幼童與家人的需要與期望去發展,如幫助學前發展的活動及傳統活動等。因此,毛利幼童就已可以說出毛利語。而這主要的推手都在於毛利父母與祖父母自願投入族語的復振行列,不只在學習場域學族語,也在家庭與幼童說族語。而政府也是一個重要的推手不僅贊助並舉辦毛利族的重要會議,更促使成立語言巢。
也成立了師資訓練中心,而這個訓練時數約400小時及實務工作500小時。
相等的回歸台灣的原住民母語教學來看:
一、毛利人在語言巢大多是不支領薪水、自願性的、無怨無悔地經營幼兒園、設計課程等。營造出由下而上的力量,這和台灣原住民族語教學由上而下的施行方式不同。
二、語言巢施行成功的原因是語言浸滲,而台灣現行族語教學狀況,國小施行一個星期一到兩節課族語教學的邊緣化課程。
三、台灣原住民對族語瀕臨的現狀,毫無危機意識,認為族語仍是社區語言(部落與教會),沒有意識到對小孩的對話已全然變成中文。
四、毛利族有毛利語言委員會,專門負責語言推廣工作,而台灣原住民族語教學則是交由行政院原住民族委員會負責,其相關事務經常委託給其他單位負責,若能在原民會下成立一個原住民語言委員會,專門負責族語推廣的事務,那對族語推廣是助益良多的。
五、在毛利族的師資培訓不只有基本培訓課程,也增進了「增強訓練計畫」,而台灣的族語師資訓練,學校老師需要參加一個72小時的訓練課程,非老師者則需一個36小時的訓練課程,造成族語師資素質不齊,在這個培訓可再增加足夠的時數及完善的課程內容,如兒童發展、教室管理、教學理論與實務等。

心得:

在這些年來,政府其實已有大大的進步,如設立語言巢、辦理沉浸式族語教學幼兒園、搶救原住民族瀕危語言計畫、編纂42方言的族語教材及成立原住民族語言研究發展中心,雖然還有一些部分還尚在努力的推動,畢竟,我們與毛利族最大不同的地方,則是紐西蘭毛利語是單一語言,而台灣卻是16族42方言的語言,相等的,在推行方面也是增加了不少難度,在未來族語研發中心也會盡心盡力的去完成使命,讓語言展放出美麗的色彩。

阿洛‧牡卓兒 撰寫
日期:2015-06-30
埔里盆地平埔族語言消失的原因--兼論台灣南島語的保存問題
作者:鄧相揚
出處:台灣南島民族母語研究論文集
出版年卷期:1995年6月
頁碼:pp.257-298
出版商:教育部研究教育研究委員會

摘要:

(引用作者摘要)

本文嘗試以平埔族群的社會變遷為主軸,從平埔族語消失的原因探索台灣南島語的保存方向。當台灣原住民傳統社會遭到外來族群衝突時,其語言的流失更形快速,平埔族群首當其衝,從西部平原原鄉移居到埔里盆地的五個族群,其語言的流失是從原鄉開始,然後消跡於埔里盆地。以漢民經濟為主體的形制,改變了平埔族群的傳統社會與價值觀,當漢人的語言、宗教、知識、制度變得越來越重要時,取而代之的是以漢字為主體的語言,平埔族群的族語勢必被漢語所涵化。

漢文化同化平埔族群的文化,雖涉及多方層面,然語言的流失以歷史的過程加以檢視,其期間也僅三代約百餘年光景,而埔里盆地的平埔族語消失成為死語的歷史經歷,也給目前原住民族群的族語保存問題提出警示作用。

心得:

作者這一篇文章雖然已經有二十年了,從歷史演變分析平埔族語消失的過程著實值得我們思考反省,因為同樣的過程(事實上)也正在上演在高山原住民族語言。

歸結平埔族語消失的原因,作者提到有下列五項:

(1)農耕技術與經濟作物的改造:除了因為漢人多,不得不讓予土地給他們住,致使閩客聚落越來越大之外,平埔族群從原來屬於"次級原始採集經濟之低階農業"(頁269)學習漢人水稻耕作及水利開鑿的帝居生活,不僅收成好,學習漢人也提高平埔族人的地位,致使其以學習漢文化為提高地位的方法,從經濟到宗教信仰,都漸漸受漢人影響;
(2)平埔族群教育的漢化:教育是讓語言轉向最重要的原因,七朝設置土番社學,教漢學、漢語,也提高漢人文化在平埔族群的地位,致使平埔社會"形成對漢制的依賴",引起平埔社會"雙語或多語現象"(頁272);
(3)平埔宗教的漢化:平埔族原有多元、"參雜著精靈崇拜",慢慢接受漢教信仰(媽祖、陣頭)及西方基督教信仰;
(4)平埔族群宗族承嗣的漢化:墓碑文字也呈現出語言消失的痕跡,通婚的比率提高,平埔族有大量的異質文化;
(5)平埔族群經濟形制的漢化。

此外,(6)平埔族群沒有發明文字,當族群形成對漢民族的依賴,且環境突然改變出現斷層時,語言便很自然流失。

平埔族成為失語的民族追根究柢是生活場域的消失,從經濟、習俗、教育、信仰等,尤以教育的破壞力最甚。實在值得我們省思。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-06-29
高屏地區的語言分佈
作者:洪惟仁
出處:Language and Linguistics
出版年卷期:2006
頁碼:7.2:365-416

摘要:

(引用作者摘要)

這篇論文的目的在呈現台灣的漢語(閩南語、客語、華語)和南島語(排灣語、魯凱語、布農語、鄒語)各個語種在高雄、屏東(高屏)地區的分佈。調查的焦點著重在非閩南語的分佈,因為高屏地區最優勢的語言是閩南語,把非閩南語的分佈調查清楚了,可以推斷其餘的就是閩南語的分佈區了。高屏地區的語言分佈用五張分區圖和一張總圖顯示,這些地圖用ArcView GIS軟體繪製,附錄在本文之末。

高屏地區的語言由海岸往內陸依閩南語、客語、平埔閩南語、南島語的順序呈層次性分佈。平埔閩南語是漢化的南島民族所操的一種閩南語。問題的關鍵在於為什麼這些平埔族不是被鄰近的客語同化,反而被客語隔離的閩南語同化?

本論文的解釋採用了簡炯仁(1977)的夾心餅乾原理。整個清代,平埔族扮演著漢族與未漢化原住民之間的緩衝,而客家人則扮演著閩南人和平埔族之間的緩衝。人口經濟最優勢的閩南人居住在本區土地生產力最豐富的西部平原,而其他的民族則不得不被推擠到較貧瘠的丘陵或山地。閩南人、客家人、平埔族、山地原住民的分佈正好反映了各族群的文化與經濟的勢力。但客家是在平埔族被閩南語同化之後才大量遷入閩南與平埔的中間地帶的,這就是為什麼平埔族說閩南語而不說客語。

心得:

我必須要說這是一篇立論十分清楚,推敲十分有邏輯,且證據(不論是田調製成的地圖或引用文獻)充足的文章。我覺得受益良多。可是我其實對其中呈現的種族歧視及一刀兩斷的影射無法招架,考量作者是依據證據而非個人偏見說話的研究者,我只能把這樣的種族歧視歸咎到台灣土地的開發過程就是如此可怕吧。

怎麼說呢?

作者用證據告訴我們高屏地區的土地分布從西邊海岸到東部山區是:閩南語>客語>平埔閩南語>原住民南島語。閩南語有點違反"語言地理連續性原理"的理由已解釋在摘要裡,那是因為客家人後來才來,沒解釋的是這些後來來的客家人原來都是不打算定居的"客子",清朝文獻說他們只是還開發土地,準備賺錢後回鄉定居,後來卻因為太忙及朱一貴事件讓兩岸斷了聯絡,才不得不定居台灣,也就形成了夾在中間的客語區。

語區的分佈和族群實力息息相關。換句話說,(引用作者的話)閩南人最多、文化最高、閩南語是高階語言,於是他們住在生產力最豐富、也最符合他們原鄉靠海定居的特性的西部平原,剩下的就依照實力漸減往東邊移,語言上的同化也可以證明這一點。

至於原住民南島語為什麼沒有被同化到呢?按照作者解釋,不是因為原住民的實力多堅強(他引用盧慧真1996年碩論指出排灣語的嚴重流失),而是因為清朝的隔離政策阻礙了接觸,所以他們保存了語言。語言抵抗力的排序是南島語<客語<閩南語<漢語。

我不禁問自己:讀到這樣的族群死刑判決是什麼感受?接觸只會造成同化嗎?我想我們在思考語區的分佈時,也要考量這些語區的"定義"(閩南語、客語、南島語、漢語也會隨接觸變化)已經不是那麼純粹及壁壘分明,那混雜的情況當然不好界定及量化,可是那才是不同文化接觸時的真相,應該要談,然後從這邊思考未來共存及共同發展的可能性。沒有全然的勝利及失敗,也就不會只是同化及被同化這麼簡單。

另外一個有趣的是,許多語調資料都指出客語流失的速度甚至比南島語快,南島語族在家庭使用族語的比例高於客語語族,這樣所謂的客語區應該很快就會消失,否則,那也反而反駁了作者認為客語抵抗力弱的想法,證明客語還是很堅強,於是還一直留著客語區。

真的是很有趣,很讓人思考的文章。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-06-29
臺灣原住民語言能力及語言使用之調查研究(碩士論文)
作者:韓世芬
出版年卷期:1996年6月
出版商:國立清華大學語言學系

摘要:

(引用作者摘要)

本文旨在討論臺灣目前的語言情形並評估在臺灣已採行了四十年的國語運動。本調查主要的關照點是在臺灣原住民之語言能力與語言使用,整篇文章是以441份回收的有效問卷為基礎,調查地則包括臺灣全島。

文中共有五章。第一章描述研究目的、多語的形成、臺灣社會的語言背景及在臺推行國語運動的歷史。第二章則是文獻回顧。第三章介紹研究方法,包括問卷設計、回收、取樣及統計方法。第四章的內容是調查結果與發現。在第五章裡,則對這四族的語言能力及語言使用情形做了些比較。

整體而言,原住民語的流失與人口多少並無密切的關係,反而和原住的地方較相關;如果一族居住在平原或觀光業發達的地方,則此族人民的國語能力會較好也較常使用國語。

心得:

這篇族語能力調查時間是1995年1月到6月之間,作者談到族人與非族人研究者之間合作不易,使她無法擴大研究範圍,僅針對阿美族、布農族、排灣族及鄒族為調查對象,並假設可以從這四足的情況推測其他族語現況。

經過綜合及個別分析這四族的語言狀況,作者認為族語流失與族群人口無關,反而與族群居住地比較相關:

1. 阿美族人數最多,但因為久居漢人當中,又性情溫和,容易接受外來事務,於是講漢語的情況,比講母語的情況多,且是朝講漢語的方向發展;

2. 排灣族雖然是第三大族(作者是在1995-1996年撰寫,泰雅族仍為第二大族),但是因為漢化太深,使用漢語的情況已非常普遍;

3. 布農族居住在山上,不易為外人接觸,被外來影響少,因此使用母語的情況勝過漢語;

4. 鄒族也住在山上,但是也同時有很多非鄒族人在那裏生活,使得鄒語及漢語並用的情況越來越明顯。

這樣的結論其實提醒我們族群人口大小不是族語絕對的護身符,如不積極在各種場域使用族語,族語也會被功能性更強的語言取代。此外,經過這番研究之後,作者認清每個族語都有其特殊的環境,原住民族語言不能一概而論,因此也呼籲政府在制定相關政策時,不可有一招打遍天下的想法,否則根本無效。這是其他研究,也是我們在執行及思考族語工作時的體認。

作者這篇論文還提供非常仔細的語言調查文獻回顧,台灣的語言(漢語、閩南語、客語、族語)調查及能力評估原來已經有不少人提出報告及論文,語調是復振的前提,實在應該好好蒐集整理這些報告了。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-06-26
屏東縣泰武鄉排灣族母語流失之調查(碩士論文)
作者:盧慧真
出版年卷期:1997年6月
出版商:國立高雄師範大學英語系

摘要:

(引用作者摘要)

本研究係以調查屏東縣泰武鄉排灣族人母語流失情況為案例,希冀瞭解臺灣之原住民語言流失之現況,而提出對母語保存之建議。研究方法包括了:一、家族世代母語能力訪談調查法;二、問卷調查法;三、觀察法;四、深度訪談法。

本研究調查結果發現泰武鄉之排灣族人有下列現象:

一、母語能力自五十歲以下鄉民開始流失,且三十歲以下之鄉民的母語能力流失情況非常嚴重,受訪者認為僅約百分之六的三十歲以下排灣族人會說非常流利的排灣話,而四成以上的三十歲排灣族人沒有排灣話的口語能力;

二、大部分鄉民認為大致上有一半左右的族人不會排灣話;

三、影響母語能力好壞沒有絕對的因素,但有些可循的現象:如1 、居住村莊離平地近者,村民排灣語能力較差;2 、已實施 方言教學的村莊,小孩的母語能力較強;3 、整體來看,年齡、職業、階級、性別‧‧‧等社會因素不具絕對影響力;例如:同一家庭內小孩子的母語能力相近、父母親為異族通婚且此家庭居著在非排灣部落者,其小孩皆不會排灣話;4 、在語言使用方面,族人用國語和小孩交談較多的家庭,其下一代之母語能力比較差;5 、母語能力較差的村莊對排灣話的評價較高;6 、受訪者皆認同保存母語之必要,並給予排灣話很高的評價。

研究最後一項發現是:為了保存母語、受訪者建議學校、家庭、教會應多教族人排灣話,並多舉辦排灣話演講、歌唱、說故事比賽,而且皆同意家人( 如父母、祖父母 )是教小孩排灣話最適合的人選。

心得:

作者在本論文中聚焦排灣族泰武鄉,深度訪談四個家族,並用問卷調查結果比較鄉內五個村的族語能力,確實發現排灣族人使用中文的比例非常高,除了可以用韓世芬(1996)碩論裡引用人類學家石磊(1971)的觀察因為居住地導致漢化程度身來解釋以外,確實也還有其他值得思考的地方。

例如,受訪的四個家族當中,兩個是有權利配戴三支老鷹羽毛的大頭目家族,一個是有權利配戴兩支老鷹羽毛的貴族家族,一個是沒有權利配戴老鷹羽毛的平民家庭。雖然作者的結論認為家族不是影響族語能力的最主要因素(因為這四個家族中,族語能力最好的是貴族家族,最差的是平民家族及其中一個大頭目家族),她提到平民家庭在傳統時代下受頭目家庭控制和外人接觸少,又頭目家庭因其地位比較有機會學習外來事物如語言,都間接指涉排灣族傳統社會結構是對族語能力有影響的。平民家族進入現代社會後,為了生存而選擇使用功能性較強的漢語或閩南語,沒有來自傳統頭目的攔阻;而頭目家族本來就有機會接觸外來文化,因此日語及漢語都講得比較好,進入現代社會後,也直接變成他們的優勢,自然也就延續使用強勢語言。換句話說,傳統社會結構瓦解與語言能力流失之間的關係不又有了一項證據。

在討論排灣族語的流失時,作者分析儘管排灣族人都認同排灣語的重要性,既有象徵意義,也有功能,還又美、又有尊嚴等等,可是使用族語的動機卻是成反比,族人也許會和伴侶說族語,和小孩或不在不落時,都會選擇用漢語,因此她認為在眾多語言流失的原因中,真正的禍首應該是族人父母親的語言選擇(the decay of Paiwanese mostly results from the parents' code choice,第159頁)。

換句話說,是我們選擇讓族語流失的,因為我們以生存為理由,拿環境當擋箭牌,認為不學漢語或閩南語或英語就不能生存。殊不知,學母語和學習這些強勢語言根本不衝突,不需要互相抵銷。

作者也在文末提出復振建議,我卻開始認為與其搬出這麼多計劃方法,不如先讓族人捫心自問,族語對你真的那麼重要嗎?如果又重要又美又是尊嚴的來源,為什麼不說?

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-06-26
台灣語言活力研究
作者:陳淑嬌
出處:《語言政策的多元文化思考》──「語言、社會與文化」系列叢書之二
出版年卷期:2007
頁碼:19-39
出版商:中央研究院

摘要:

過去政府的語言政策強調的是獨尊國語,由於社會的變遷,新世代的語言政策則開始重視多元文化、強調國語、英語及各族群母語共存。而語言政策影響了臺灣各語言活力的程度到底是如何呢?作者根據2003年國科會專題研究「台灣語言活力研究」中蒐集的資料分析的結果,以Giles et al.(1977)的活力因素及黃宣範(1993)的語言活力指標為基礎,並由人民語言使用能力及人民語言使用場域兩大方面加以探討台灣族群母語、國語及英語在台灣的活力。
經分析結果
一、語言能力使用程度:國語>閩南語>英語>客語>原住民語
二、語言使用場域(分為宗教、家庭、朋友、學校或機關、工作等場域):國語>閩南語>客語>原住民語>英語

心得:

這樣的結果不僅反應了台灣社會語言的使用情況,也能夠了解人們對於語言在心目中的價值觀。這是可以提供給我們研究者及其它語言政策制定者一個很好的參考數據。

阿洛‧牡卓兒 撰寫
日期:2015-06-18
原住民族語能力認證試題分析
作者:黃美金
出處:原住民族語分級認證試題範例建置命題研習會手冊。
出版年卷期:2006
頁碼:13頁

摘要:

本篇係黃美金教授就其個人所曾參與原住民族語認證考試命題的泰雅族語試題作一分析的文章,主要是以2002年度之試題做解析,包括選擇題、填充題、配合題、重組題、閱讀測驗等題型。
作者是在每一題型之前先做一說明,並將每一個題型下之原試題內容呈現,再點出有問題之處,隨後做出建議修正之試題,並加以討論。彙整其所觀察並點出的族語認證試題在命題上的問題與建議,也可從其另篇相同見解的演講稿〈原住民族語言能力分級制及命題原理原則之介紹〉整理中點出,大致有如下:
一 命題時盡量利用屬同一語言的不同方言間能共通的用語(或表達方式)呈現之。
二 所有詞彙拼寫應正確無誤。
三 答案應單一明確,不能有過多可能之答案出現,也不要無解。
四 同一份試題中,每題盡量含同樣數目的選項。
五 各題題幹及選項盡量不要與該大題之範例或其他題目所出現之詞彙重複出現。
六 選擇題以考詞彙為主;填充題以考語法結構為主;配合題可用以測試受試者對詞彙之同義詞或反義詞、句子結構之前後連貫性、及對話前後應對之相關性等之了解;重組題也可以用以測試受試者對語法結構之了解,只是考題難度上似乎要超過上述填充題;閱讀測驗則以測試受試者的閱讀理解能力。
(一) 各題選項所屬詞性應一致,且應與題幹所屬詞性相同。
1若題幹及選項之詞性均為動詞,則其所含之焦點符號應一致。
2若題幹及選項之詞性均為代名詞,則這些代名詞應以同一格位形式出現(如同為主格或同為屬格)、或同為自由式(或附著式)等。
(二) 選項與題幹之語意應有某種程度之關聯性,誘答性會較高。
3重組題應注意語法結構及斷句原則,避免句子斷句不正確造成選項內容不妥切。
4閱讀測驗避免答案可以直接由範文中查得,降低其誘答力。
七 漢譯盡量通俗、口語化。
八 若屬同一方言,雖因地因人而發音有所不同,不過並不會造成溝通困擾時,盡量以同一形式表達之。例:「泰雅族」tayal或 tayan、「拿」magal magan ,在一份考題中應用同一形式。

心得:

黃美金教授是研究台灣南島語言的語言學家,其中泰雅族語是其專長,以其從教育基層(國中教師)至多年在學術界(台灣師大英語系教授退休、實踐大學應用外語系教授)及語言認證考試上的豐富實務經驗,所觀察到的問題及提出之建言,確實足可供關心原住民族語言認證試題研擬最重要的參考。

海樹兒 撰寫
日期:2015-06-16
比利時語言政策─領土原則與語言和平
作者:張學謙
出處:台灣國際研究季刊
出版年卷期:2007年第3卷第4期
頁碼:pp. 135-156

摘要:

(引用作者摘要)

比利時是探討語言衝突與語言和解的絕佳場域。比利時的語言權利發展,從早期注重個人原則,逐漸發展出「好籬笆,才有好鄰居」的領土原則(territory principle)。本文嘗試從接觸語言學的角度探討比利時的語言政策,特別是領土原則對語言和平及語言保存的意涵。

本文的結構如下:前言之後,回顧比利時的語言衝突歷史;然後從接觸語言學的角度,分析語言衝突的原因及解決方法,接著探討領土原則對語言和平及語言保存的意義;最後,總結比利時的語言經驗,提出可供台灣參考的一些建議。

心得:

作者在本文回顧比利時的歷史,指出荷語及法語在比國衝突妥協的結過程與結果,給了我們幾個思考:

1. 有語言接觸,就會有語言衝突。語言衝突基本上是反映社會、經濟或政治等深層結構失衡,導致委屈不公,衝突弱勢一方為尋求安全感而產生的結果。但是,衝突不是壞事,對弱勢一方而言,衝突是創造新有利結構的契機,需要有以平等為目標積極規劃的語言介入。

2. 世界其他國家處理語言衝突有兩個原則:個人原則(由個人決定使用任何法定官方語言和公家機關打交道,芬蘭、盧森堡及愛爾蘭為例)、領土原則(依據語言人口劃分語區,並以該區主要語言為官方語言,比利時、瑞士為例)。雖然領土原則也不是完美的,恐怕區域相隔會導致族群互動不足,作者認為還是很值得參考,本文因此建議台灣政府應該積極規劃語言區,台灣語言權利的追求也應該擺在法制化、追求明確的語言地位及實質的使用場域為主。

我想,本文從其他國家案例歸納出很重要的結論就是:沒有一套普遍有效的多語主義模式可以適用所有文化、國家及環境,語言規劃必須考量在地的情境與脈絡,語言調查是其一,考量在地族群因素則是其二。缺一不可。這和我們目前思考台灣原住民族語言政策及研究的方向主軸一致。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-06-16
台灣華語與本土母語:衝突抑或相容?
作者:何萬順
出處:海翁台語文教學季刊春季號
出版年卷期:2009
頁碼:pp.1-7

摘要:

(引用作者摘要)

本文從兩個層面論證台灣華語與本土母語的關係:一、台灣華語已是台灣本土語言;二、台灣華語與其他本土母語的復振、維護及正常發展並非必然是「零合」的衝突關係。

首先從三個角度檢視台灣華語的定位:一、台灣華語不同於國語或北京話,已是一個獨立的語言;二、台灣華語與台灣社會存有獨特的雙向連結;三、將台灣華語視為「外語」或「第二語」與事實不符。

接著從三方面論證台灣華語與本土母語可以共存共榮:一、世界上有許多成功的多語言社會,如瑞士與紐西蘭;二、台灣有許多成功的多語言人士,而多數台灣人也對多語言持親和的態度;三、無論是台灣華語是否存在,台灣都必須是多語言的社會。

因此無論從理論面或實際面,台灣華語與本土語言均可相容並存,無須視為衝突與敵對。

心得:

這篇短文提醒我們幾個很重要的觀念,可以讓我們在論述的過程中,可以更加小心縝密:

1. 台灣確實有過一段厲行「國語政策」、獨尊國語的年代,本文劃為1956年至1987年間,然而這個國語也確實不是北京話,也不是各省代表在讀音委員會因為意識型態的驅使而制定的國語,就作者論述的各層面來說,這個語言是已經獨立於大陸普通話的台灣華語,也是多數台灣人的母語及第一語言;

2. 談語言復振(本土母語復振)不必然要用對抗、戰爭的譬喻及心情,作者說與其排斥,不如包容接受及欣賞。

確實如此,這是追求轉型正義很需要小心拿捏的分寸,雖然台灣各種語言需要互相包容接受及欣賞,我相信連作者也不會反對,這不代表就自然擦去過去因為獨尊其中某一種語言,而對其他語言所造成的傷害,尤其是當這種傷害還延續到現在政策及環境比較民主的時代的時候,因為其他語言都必須得重新建立自己的內在才有可能重生,那些已經死亡的,也就遠去了。

我想,我要說的是包容接受及欣賞不等同於正義已恢復,我們可以抱著正面的態度善待不同的語言,也需要抱著這樣的心情才有可能趨近恢復公平正義的局面,但不應該以互相包容及欣賞取代應該反磚的歷史不義。這是兩件事。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-06-15
原住民族語振興運動--環繞族語能力認證考試的分析
作者:陳誼誠
出處:原住民族語振興運動--環繞族語能力認證考試的分析
出版年卷期:2004
頁碼:152
出版商:政大民族系碩論

摘要:


本篇論文主旨在檢視首屆的族語認證運動究竟對原住民族及原住民族語言造成了何種改變,而其影響之程度與層面又為何?並試圖以該次族語認證之命題、各族認證委員在達成族語書寫系統之共識、三種(筆試及口試、書面審查、薦舉)認證管道之考生表現、以及小族語言振興之狀況等面向,透過相關文件資料及統計數據,來檢證本次族語認證之成為族語振興運動的表現。由於作者本身是當時承辦單位政治大學原住民族語教文中心(已更名為原住民族研究中心)之研究助理,實際參與了該項試務工作,故於相關之試務文件、會議記錄及考生資料等可說是掌握了第一手資料。
本論文在架構的處理上分四章:
第一章:乃針對語言政策的背景進行討論,由政策面切入,陳述因為國家之語言政策形成語言強弱不平的現象,並對原住民族語使用情形加以描述,也檢討國語政策所造成的原住民族語言流失的情形。
第二章:陳述族語認證運動的展開過程,由各族族語認證委員的參與及討論試題的經過,陳述推動認證考試的前置作業如何改造族語的體質,促使族語進入標準化、統一化、文字化的階段。
第三章:以族語認證執行後的成果,亦即考生的取向、成績表現,來討論族語的振興是否有出現正向的效應。藉由族語認證通過狀況與考生背景作分析,觀察小族語言在認證前後的變化。
第四章:則是統計四屆(2001、2002、2003、2004年)考生通過的情形,並比較四屆參與人數的增減狀況,同時探討族語書寫系統在此間的研擬過程與變遷。
作者認為,首屆原住民族語認證之承辦單位在推動族語認證考試的行動策略,是秉持著原住民族語言振興「運動」的理念來推動。具體的成效包括族語的文字化、統一化、標準化等的輔助建立;原住民族語首次詳分為38種話;召開族語研習班進行書寫系統的教學;認證海報繪製的創意;考試管道與模式的建制;各族語書寫系統首次達成一定之共識;考前提供族語練習題等,為此打下之後舉辦原住民族語言認證的基礎。

心得:

原住民族語言認證考試,是政府推動原住民族語言政策中最重要的一項。若未含學生部分,至今(2015)年為止,總共辦理了十次,分別於2001、 2002、 2003、 2004、 2007、 2008、 2009、 2010、 2011、 及2014年舉行。而針對原住民族學生為升學保障措施取得文化及語言能力證明之考試,從2007年開始至2013年為止,也連續辦理過九次。2014年開始實施分級認證測驗,同時整併了前述兩種認證考試。
2001年首次舉辦的原住民族語言認證考試,可說是最艱難但也具開創性的一次,畢竟這是前所未有的。首次族語認證之考試,從這篇論文中可看出,是帶著振興原住民族語言的一種「運動」來推動的,故可以說是另一種形式的「原運」,且也確實達至一定之成效。更重要的是,他打下了日後舉辦族語認證的基礎。

海樹兒 撰寫
日期:2015-06-11
Community, identity, wellbeing: the report of the Second National Indigenous Language Survey
作者:Doug Marmion, Kazuko Obata及Jakelin Troy
出版年卷期:2014
頁碼:計63頁
出版商:AIATSIS

摘要:

2004至2005年間,澳洲政府引用聯合國教科文組織(UNESCO)瀕危語言特別專家委員於2003年提出的瀕危語言檢測模式,委託澳洲原住民及澳洲原住民與托雷斯海峽島民研究機構(簡稱AIATSIS)進行澳洲原住民族語言調查,當時的主題是語言狀況、資源及計畫,2005年提出報告及相關建議,報告簡稱NILS 1。

約十年後,AIATSIS又進行一份語言調查[本摘要來源],一來修正十年前有關語言狀況、資源及計畫的資料,二來補充十年前第一次語調沒調查的面向,即語言行動和語言態度,2014年提出報告及18項建議,報告簡稱 NILS 2。

為了分別調查語言活動及語言態度,NILS 2研究員設計兩式問卷,分別提供給不同的對象。語言行動的問卷對象為曾經辦過或正在辦理族語相關活動或計畫的社區組織或協會,共有75所協會或組織填寫,回報86種語言活動的資訊。語言態度的問卷對象為澳洲原住民及托雷斯海峽島民個人,共有288人填寫。

重要發現如下:

1、之於語言情況:

(1)有些被認(傳統語言)為很強壯的族語已出現衰弱的情形;
(2)有些族語的使用人口在增加,尤其是已經有一段時間沒有人說的語言,已漸漸出現使用者;
(3)有些族語很強壯,使用人口多;
(4)雖然各語言狀況不一樣,不過不管是強是弱,終究來看還是有瀕危的危機;
(5)相較與傳統語言,新型態的混合語如Kriol及Yumplatok反而使用人口大增。

2、之於語言行動:

(1)多數的族語行動目標不在增加使用人口,而在建立族人和族語、文化的連結,以及促進原住民生活的福祉;
(2)部落人民的參與、適當的資金來源及有足夠的教材是三個讓語言行動成功的主要因素;
(3)雖然族人都有極高的理想,他們卻常被迫在資金及技術不足的情況下執行語言計畫;
(4)族語發展還有許多需求,例如資源研發、教學、政策、推廣等;
(5)調查結果只發現一個師徒制及一個語言巢計畫。

3、之於語言態度:

(1)超過九成族人認為語言和個人認同及族群福祉息息相關;
(2)族人幾乎都一致希望族語能存續到未來,他們希望學校教族語,小孩在學校有成就感,澳洲能更多承認原住民族語言。多數人也認同非族人來學習族語;
(3)族人認為,使用及傳承是延續族語生命的不二法門,但是如果沒有族語教學的機會,學習及傳承便不可能;
(4)族人對新發展出來的混合語(recently developed indigenous languages)態度有點矛盾,但普遍認為其重要性不能高於傳統族語。

心得:

這是一篇很值得參考的研究報告。值得參考的點有以下:

1、內容:有關本報告與原住民族委員會二期語調的比較,請參閱原教界第63期本人文章。

2.、格式:本研究報告總長63頁,不僅清楚說明兩分語言調查結果分析,也與澳洲第一期語調(NILS 1)比較,更依此提出18項建議。呈現的順序為:執行過程簡介、重要發現、建議及各項結果分析。一出口就是講重點:結果及建議。除了文字,也提共重要分析圖表。看報告的人如日理萬機,沒那麼多時間,只看前面三項也可以取得本報告重要訊息。建議本中心研究報告可參考本報告模式。

3、態度:三位作者非常謹慎,不會因為這是自己的研究成果而不批判其中的不確定性及無法涵蓋的範圍,be highly critical even of oneself其實才表現出此份研究報告的可信度,也能確切描繪未來的深入的方向。建議本中心研究人員學習此研究態度。

4、觀點:三位研究者提出很多數據同時,也都在提醒讀者不要因此猛下結論,數字不代表一切。例如,族語使用人口增加不代表這個族語就在復甦中,一來填寫問卷是自由心證,無法確切了解狀況,只具有某種程度的可信性,二來若無持續的支援,所謂復甦也很快就回到瀕危的狀況。此外,三位研究者不斷提醒每個族語情況不同,因此需要的語言手段也都不一樣,無法一概而論,這個觀點在本中心執行各項工作時也一再經歷,值得再次強調。最後,三位研究者提出傳統族語vs.新發展族語的議題也是十分有趣,且非常符合語言變化的實情。很值得深思。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-06-08
邁向多元化的台灣國家語言政策:從語言歧視到語言人權
作者:張學謙
出處:語言政策的多元文化思考
出版年卷期:2007
頁碼:229-257
出版商:中央研究院語言學研究所

摘要:

語言權利的立法是維繫語言生存和達致語言公平相當重要的工作。作者嘗試從語言人權的權點,藉由討論弱勢語言的地位規劃(包括官方語言地位的重要性),並列舉弱勢語言成官方語言的實踐經驗,列如加拿大以法語和英語為官方語言、瑞土以法語、德語、義大利語與羅曼西語為官方語、印度除英語和興地語外又有14種區域語言作為官方語言等。

在多官方語言國家選用官方語言有兩種方式,分別為領土原則和身份權原則。前者指將國土依據主要語言人口在地理上的分布情形劃分語區,以某地區的主要語言作為該語區的官方語言。後者則由個人決定使用任何法定的官方語言和公家機關打交道,且較適用在族群和語言界限不斷流動或重疊的情形,提供個人選擇,讓個人根據自己的利益使用語言,有助於族群間的接觸,使少數族群對大社會產生歸屬感。

領土原則的雙語政策國家,如瑞土是由26個高度自主的郡組成的聯邦國家,皆以當地的主要語言作為官方語言,惟中央與各郡政府間之公文來往以各郡通行的主要語言為準(德語、法語、義大利語及羅曼許語)。對於軍官和聯邦公務人員的語言要求較高,須至少懂得兩種官方語言。在教育方面,各郡都均規定中學生必須修習母語之外的另一種官方語言,並可選修第三種官方語言。而比利時在行政、司法、教育的語言使用依領土原則劃分語區。軍隊方面則依身分權原則加以改組,土兵各以其母語接受訓練。就領土原則對弱勢語言保存觀點來看,兩國所採用的區域單語主義對弱勢語言保存有相當的大助益。

而以身分權原則的雙語政策國家,如芬蘭的官方語言(瑞典語和芬蘭語)是使用了領土及身分權的混合式原則,該語言區的劃定以縣市為單位,依縣市語言人口的比例而定,並根據人口流動的情形,彈性調整。若達百分之十以上之少數人使用芬蘭或瑞典語,則列為雙語縣市,若少於百分之十則定為芬蘭或瑞典語的單語縣市。根據1963年芬蘭的548個縣市中,百分之八十三是芬蘭單語區、百分之八為瑞土語單語區,其餘的百分之九為雙語區。另,加拿大亦採混合式原則,在1970年通過的「官方語言法案」一方面藉著以安撫魁北克的法語人土,另一方面則保障各省英語或法語少數族語的權益,官方語言地位(英語與法語)雖語言使用權利的保障,但實際上在雙語的使用還是僅限於幾種類型的公共服務,也只有在少數地區施行。就該原則的觀點來看,是可補充領土原則的缺失,使沒有居住在族語言聚集區域的少數族語得以享受語言權,但讓所有的人數均能以其母語在各種場合通行無阻,用意雖然良善,可行性卻不大。即使多語言的國家為能達到語言平等,設立人口到達一定之比例來保障語言使用權,但在實際政府行事上少數語言通常被邊緣化,僅得到象徵性的承認,卻缺乏實質的實務。

心得:

語言復振不僅需考量各種層面,如師資的培訓,使用語言的環境,語言的紀錄及推廣等,更需法律的保障,在本文中所說明的領土原則及身份權原則對弱勢語言的適用性,並提供各國的實踐經驗,都是值得做為台灣弱勢語言地位規劃的參考價值。語言不只需要由下而上的推行,也需要由上而下的支持。

阿洛‧牡卓兒 撰寫
日期:2015-06-01
Multilingualism: Can Policy Learn from Practice?
作者:Rubby Dhunpath及Michael Joseph
出處:Nordic Journal of African Studies
出版年卷期:2014
頁碼:23(1), pp. 1-15

摘要:

兩位作者以問卷、焦點座談、訪談等方法,調查南非19所中小學個別被3間非政府組織協助推動雙語教學的情況。

調查發現,除了拒絕接受調查及少數接受調查的學校堅持單一語言的現象,大部分的學校是以單語(英語)為教學語言,但認同且接受其他語言(如南非荷蘭語、其他族語等)為下課時間或其他活動中使用的交流語言。

這是因為大部分的學校和家長還是將非英語的其他語言看成是權利,但不是學習的資源或工具。此外,想推動雙語教學的老師並沒有來自學校董事會及政策上的支持及鼓勵,學校也沒有義務徵詢老師或家長的建議,於是情況並沒有那麼好。都市及鄉下的學校都有類似的情況。

作者們認為比較好的範例非政府組織"家庭語言計畫"(Home Language Project或HLP)協助推動的7所學校。HLP和這些學校的雙語教學推動模式如下:

(1)至少一周透過一堂課諮詢學校教師或家長的意見;
(2)提供所有年級的學生家庭語言課程;
(3)在初中部開設雙語(族語+英語)閱讀班,純粹培養樂趣;
(4)家庭語言的教學包含現代知識(新聞報紙)及族語或英語文學欣賞,使用的層面包含分析及描繪。

兩位作者認為,HLP的模式好在它提高了族語的使用層級,不只是方法上的突破,也透過影片及研究,提高南非族語或家庭語言的能見度。他們同時呼籲政府重視這些由非政府組織與學校合推的雙語教學模式,進而制定更好的雙語教學政策,支持且強化已經在進行中的實驗。

心得:

這篇文章值得讓我們思考的有以下幾點:

(1)族語之於我們到底是權利right,還是資源resource?就本文探討南非中小學雙語教育的脈絡,把族語當權利就會產生象徵化的傾向(用很多政治語言包裝),也只會在非正式場合使用(因為正式場合還是會選擇用強勢語言);把族語當資源則比較可能產生雙語教育的推力,因為族語是被視為有競爭力的。

(2)學校推動雙語教育是有階段性(同化的單語現象->過度->添加式雙語->強烈添加式雙語),而且由上而下的政策要和由下而上的現實搭配更有效。

(3)南非教師及家長對雙語教育有矛盾的情結,既要母語,也要具競爭力的語言,但通常會以工具性語言為優先選項。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-05-28
From Assessing Language Endangerment or Vitality to Creating Evaluating Language Revitalization Programmes
作者:Ogone John Obiero
出處:Nordic Journal of African Studies
出版年卷期:2010
頁碼:19(4), pp. 201-226

摘要:

作者在本文比較語言瀕危或活力評估模式,也比較語言復振計畫成效評估模式,目的在呈現學界發展評估模式的歷程轉變,也在尋找最適合有效的模式,以達到最佳的復振效果。

之於語言瀕危及活力評估模式,作者比較Fishman(1991)、Landweer(1998)、Ethnologue(2000)、UNESCO(2003)及Ethnologue擴充版(2009),發現這些模式從評估瀕危程度,轉變到評估活力程度,而評估活力程度比評估瀕危程度有益於發展族語復振計畫。


之於族語復振計畫的評估模式,作者先比較復振計畫的前提評估模式(Yamamoto-1998 vs. Crystal-2000),後比較復振計畫評估模式(Brandt和Ayoungman-1989 vs. Hinton和Hale-2001 vs. Grenoble和Whaley-2006),並認為因為最後發展的模式強調在復振計畫前中後期觀察語言活力,因此是比較有效的評估模式。

作者最後仍呼籲需要更全面的評估模式,也強調「評估語言活力-制定語言復振計畫-評估復振計畫成效」三者之間的關係密不可分,缺一不可。

心得:

本文以比較的方法,檢視不同學者提出的語言活力程度及語言復振計畫評估方法,除了提醒我們有效的族語復振計畫應該從頭、到中、到結束都要有對應的評估指標之外,也告訴我們語言活力的判斷是設計族語復振計畫的重點基礎。

換句話說,看還有多少活人在講族語比看多少講族語的人已經走了還要能夠幫助復振族語。

我以為有兩件事可以從中心的角度進一步做:

(1)目前國際學者倚賴引用的幾個語言活力指標,如聯合國教科文組織及Ethnologue網站對台灣族語的資訊都過時且不正確,我們應該主動接觸,並提供原民會第二期語調成果,修正之;

(2)國內許多族語復振計畫引用依賴的族語活力指標都是聯合國資料,這個資料除了如上所述過時不正確,也顯示我們知道的活力評估指標不夠多,本文介紹又比較幾個知名的評估模式,可以供我們反思參考。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-05-27
阿美族教會的族語活力
作者:陳誼誠
出處:第十三屆全國人類學及民族系所論文發表會
出版年卷期:2013
頁碼:pp.1-18

摘要:

作者是阿美族人,他透過觀察阿美族基督長老教會(93間)、天主教(21堂)及真耶穌教會(54間)的教會語言選擇及使用類型,來探討阿美語的活力指數。

依據作者觀察,不論是基督長老教會、天主教或真耶穌教會,在族語的守護上,恐怕難以抵擋教友對華語的需求,因此逐漸從全族語教會,轉變成雙語教會(下分有六種狀況,分類標準為阿美語及華語的使用比例),甚至是華語教會。

以基督長老教會為例,原堅持以母語講道,由於傳道人及教友族語能力降低,雖然希望堅持,也已無強制要求,牧者可彈性選擇採取雙語或華語。阿美中會轄下的教會約七成是族語聚會,東美中會有約七成五,西美中會則只剩下雙語教會。

作者在文末表示,教會變成轉語教會也有族語及救贖孰為輕重的難題。希望未來有持續追蹤且更全面的研究,來探討族語活力這個議題。

心得:

就台灣的族語復振而言,教會的角色不論是在過去或現在,都有舉足輕重,不僅教會體系支持(如教會要求通過族語認證才能在原民地區傳道),也有行政單位支援(如原住民族委員會有教會族語紮根的計畫),部落也會利用教會作為族語復振的重點場所(例如湯愛玉的文章)。

本文介紹最新的阿美族語活力現象,確實可作為未來思考如何結合信仰、教會及語言復振的基礎。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-05-26
Linguistic Cages and the Limits of Linguists
作者:Lenore A. Grenoble
出處:Indigenous Language Revitalization: Encouragement, Guidance & Lesson Learned
出版年卷期:2009
頁碼:pp. 61-69

摘要:

作者在本文討論語言學者參與語言復振的挑戰,其改變和解決方法。

語言學本身的專業訓練和瀕危語言復振的需求並不十分一致,語言學專業訓練是使用國際音標紀錄語言,蒐集語料,分析語料,並找出語言運行的規則;語言復振卻需要大量的語言學習教材、辭庫字典、影音紀錄來支持恢復說語言的人口數。寫教科書、編字典及拍影片原來都不是語言學專業訓練內容。

自1992年Krass Hale等人出版瀕危語言研究,啟動挽救語言運動,語言學訓練也因為語言紀錄及復振的需求而有所改變,美國歐洲等語言系所陸續開設語言語料學、田調倫理等相關課程。瀕危語言基金會(如Hans Rausing、Foundation of Endangered Languages、Endangered Language Fund等)也支持語言學者和部落社區合作的語言計畫,尤其強調在地社區的參與。

作者強調,雖然有上面提到的差異,語言學者是語言復振很有價值的合作夥伴,他們可以協助喚起意識、評估復振目標、調查族語人口、流利度及復振意願,這些都是任何語言復振計畫應有的基礎。

語言學者及復振語言社區之間的合作關係若要成功,最重要的就是互相尊重,尊重彼此在目標、手段及方法上的差異。

由於每位語言學者都不一樣,作者也認為不該一竿子打翻一船人,而應要個別評估較能持平觀察及提醒。

心得:

本文提醒我們應釐清"語言復振"及"語言學"的差異,並朝正面思考兩者之間的合作關係。

儘管兩者的發展時間及需求目標並不一致(語言學早於語言復振運動),在執行復振計畫時,語言學訓練也可(已)調整,以符合達到復振目標。

誠如作者所言,語言復振是又令人沮喪、又緩慢、又困難的一條路,所以需要各種各樣的盟友,才能走得久遠。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-05-26
Someone Else's Language: On the Role of Linguists in Language Revitalization
作者:Margaret Speas
出處:Indigenous Language Revitalization: Encouragement, Guidance & Lesson Learned
出版年卷期:2009
頁碼:pp. 23-36

摘要:

Margaret Speas在文中以自己和美國印地安Navajo族合作多年的經驗,討論非族人的語言學家在族語復振中應該擔任什麼角色。

語言學者常因其專業被大眾以為比族人還懂族語(作者用"gratuitous prestige"),因此在各種合作計畫上,就連最善意小心的語言學者也不免落入權力不平衡的關係,總是擔任計畫起草人或背書。而作者親身體驗及諸多研究指出,弱勢語言的復振若不是由下而上,由人民自發,就根本沒有希望(only community-based projects have any hope of success),因此語言學者在與族人合作時,應該要特別小心,不要滿腔熱血,灌輸族人語言學及語言復振的相關知識,反而要聽族人的需求。若族人要求下,也只對有興趣學習語言學知識的族人傳授語言學相關知識。

作者雖然是知名的Navajo語句法權威,但是,她發現自己在Navajo語復振的角色上,反而是以當族人小孩的保母(好讓族人去讀語言學博士班)或擔任族語復振協會的總務更有幫助。她也引用其他研究指出,語言學者對族語復振最大的幫助其實是和他們的語言專業比較無關的角色,例如要求改變學校的考試制度、幫族人協會申請經費、甚至是在會議中跑腿、準備資料、茶水等等,協助會議進行,因為族語復振的核心人物是使用該語言的族人,語言學家等外人都是幫忙的角色,而不應該是決定的角色。

當然,作者並不是在說語言學者就沒有可貢獻之處。因為認知族語復振的核心,也認知非族人最有用的角色為何,她和Navajo語言學院開辦的族語夏令營因此有了許多不同的設計,例如非族人語言學家也當學生,上課內容不能當作研究的語料,任何族語研究的發表都以提供語料的族人為共同發表人,上課討論過程不特別為外人翻譯等等,多數參與族語夏令營的人都表示這些設計使得學習格外有趣,又有效。

作者也在文末呼籲,教育下一代時,應該要提醒語言學者對族語復振的真正貢獻其實不是在他們的語言專業,也不是在它們可以教什麼上面,而是在聽。

心得:

這是一篇非常有用、有啟發性的文章。

第一,它提醒我們族語復振的主權是在族語擁有者(即族人)手中,帶著善意的外人(語言學家、研究者、政府單位或企業組織等)即使有自己本身的專業,也樂意付出奉獻,對族語還是不如族人了解。相對的,族語復振的責任也因此握在族人手中,不是外人。

第二,它也提醒我們族語復振的重點(以作者Margaret Speas本身做語言學家超過二十年的看法),就是讓下一代會說且願意說族語而已,寫不是重點,研發各種輔助教學方法、教材及教具也是其次。

第三,它更提醒本中心,雖然我們都是原住民研究員,若非使用該族語的族人,我們對該族人而言也是另一個外人,本文所有對非族人語言學家的提醒一樣都適用於本中心原住民研究員身上。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-05-25
台灣原住民族語言的書面化歷程
作者:李台元
出處:台灣原住民族語言的書面化歷程
出版年卷期:2013

摘要:

本文主要探討族語書面化的歷程,而族語文字的創制與演進、族語詞書的編纂、族語聖經的翻譯、族語教材的研發到族語書面文學的開創,都是主要的發展歷程,並由這些歷程觀察族語書面化的各種努力是如何反映族語的生命力。

族語文字的創制與演進:族語歷經假名字系統、注音字系統及羅馬字系統等3套文字系統的採用,而現今所採用的羅馬字文字系統,是由語言學界、政府單位及本族族人三方的多年努力下所制訂的文字系統,然仍有存在著些許的爭議,如書寫符號不足。

族語詞書的編纂:隨著國家政策與民族教育情勢發展,從日據時期到族語復振時期,從提供於警察和官員學習之用到提供於大眾一同學習或研究之用,從過去學術界和教會界的各自努力,到本族詞書家的出現,到最後由族語政策的支持之下,形成本族詞書家和語言學者合力編纂詞書的局面,產出的作品亦大幅度增加。

族語聖經的翻譯:50年間歷經3個階段和不同的譯經模式,當族語詞彙及句法層面對新概念時所進行了語言規劃,促使族語內涵得到累積與創新,如前者(族語詞彙)有固有詞直譯法、外來詞音譯法及新創詞意譯法等3種類型及後者(句法)維持傳統句法及現代句法的採納等。另在不同語別亦得凝聚共識,逐漸朝向共通的民族書面語發展。

族語教材的研發:從傳統的自由編寫模式到現階段的九階編寫模式,在編寫策略也有了連貫性和共通性。在取材方向從重偏傳統文化及傳統生活到偏重現代社會的生活情境,但也並非完全沒傳統生活的呈現等方面均有重大的進展。不僅族語的溝通功能受到重視,書面語的口語化也進入了族語教材中。

族語書面文學的開創:族語文學型態分為文學翻譯和文學創作兩種,而族語聖經可視為族語書面文學的開端,文學的創作分為新詩、散文、小說及翻譯文學等類型呈現出多樣化的發展,以教育部族語文學創作獎作品集為例,其發展的現況來看,以民族意識為創作的出發點,以本族現代生活為題材,是目前族語文學書面創作的趨勢。在族語創作的作品以新詩為主流,不僅呈現出族語的口語發展,也反映了民族語言的特質。

心得:

語言是承載民族主體的脈絡,無論是語言學者的指導、政府的族語政策推行、族人的民族意識的呈現抑或是與人以族語交談,這都是可反映出族語那頑強的生命力及它所散發出的獨特色彩。

以文中所提到2005年公告的原住民族語書寫符號系統的部分爭議,如書寫符號不足之情形,也是我們首要去深思的問題,如何保存我們語言的特殊語音,開創語言的新道路,這將會是原住民族未來重要的里程碑。

阿洛‧牡卓兒 撰寫
日期:2015-05-18
語言學概論演講講義 - (4)句法學
作者:齊莉莎(Elizabeth Zeitoun)
出處:原住民族語言研究發展中心第1次語言學讀書會會議資料
出版年卷期:2015/5/29
頁碼:計13頁
日期:2015-05-12
語言學概論演講講義 - (3)構詞學
作者:齊莉莎(Elizabeth Zeitoun)
出處:原住民族語言研究發展中心第1次語言學讀書會會議資料
出版年卷期:2015/5/29
頁碼:計13頁
日期:2015-05-12
語言學概論演講講義 - (2)語音學概論
作者:齊莉莎(Elizabeth Zeitoun)
出處:原住民族語言研究發展中心第1次語言學讀書會會議資料
出版年卷期:2015/5/29
頁碼:計44頁
日期:2015-05-12
語言學概論演講講義 - (1)什麼是語言學
作者:齊莉莎(Elizabeth Zeitoun)
出處:原住民族語言研究發展中心第1次語言學讀書會會議資料
出版年卷期:2015/5/29
頁碼:計9頁
日期:2015-05-12
Evaluating Language Revitalization in Kenya: The Contradictory Face and Place of The Local Community Factor
作者:Ogone John Obiero
出處:Nordic Journal of African Studies
出版年卷期:2008 Vol 17(4)
頁碼:pp. 247-268

摘要:

多數族語復振研究都以社區及家庭為核心復振單位,作者在本文中以肯亞西部尼揚扎省內的蘇巴族人(Suba)為例,卻發現社區或部落本身若沒有強烈一致的族群認同意識,社區或部落不一定有助於語言復振工作。

他利用文獻比對及問卷調查,問十七個問題,以十項變數為參考指標,發現蘇巴人自十九世紀下半葉,慢慢被鄰近較大的盧歐族(Luo)利用通婚及遷徙的方式同化,連語言也變成講盧歐族的語言Dholuo語。雖然肯亞政府為了贏得蘇巴人的選票,特別在1995年搬出蘇巴語言復振計畫,在當地小學開設蘇巴語言文化課、在肯亞教育中心成立蘇巴語言小組、補助聖經翻譯及蘇巴語書寫工程、開設蘇巴廣播節目、甚至辦理結合復振族語的文化或運動節目,十三年後成果仍不彰。

結果呈現,由於是政府規劃的族語復振計畫,蘇巴人不僅不了解復振的目的,也不知道復振需要預算,因為錢總是有政府出。此外,相較於蘇巴語,不論是國內政治上的強勢語言Kiswahili語、國際外交商業的強勢語言英語、甚至是當地生活比較常用的Dholuo語,都比較是有競爭力的語言,蘇巴族人在口說或書寫或甚至選擇上,也都比較會選擇使用後面三種。

作者在文章結論中強調,當一個社區或部落的自我認同意識已經鬆散到無法支撐其選擇何種語言或方言別的時候,就幾乎不可能要求當地人生出使命感,進行族語復振,因為人們的價值觀已經改變。

不過,作者也強調不應該就將罪過放在當地族人身上,他的研究目的是要提醒,當我們強調社區或部落是族語復振的堡壘時,應該也要通盤了解部落本身的條件,才能談到底對這個社區或部落而言什麼是可以做到,又什麼是不可能做到。有了這個評估,也才能真的達到族語復振的目的。

心得:

這是另外一種有實際案例支持的觀點,且是我們比較不熟的非洲案例,鼓勵我們多方面思考,非常值得參考。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-05-11
Wenesh Waa Oshkii-Bmaadizijig Noondamowaad?: What Will The Young Children Hear?
作者:Margaret Noori
出處:Indigenous Language Revitalization: Encouragement, Guidance & Lesson Learned
出版年卷期:2009
頁碼:p. 11-22
出版商:Northern Arizona University[美國北亞利桑那大學]

摘要:

作者在本文用四階段談創造雙語家庭(或雙語生活)會碰到的實際問題,也表達語言復振仍需要更好的教學設計及社區支持。

第一階段爬行期:由於成人不一定有會參與沉浸式族語教學,因此在生活中掌握任何機會及工具,利用族語特性來強化族語教學,變成首要之舉。例如Anishinaabemowin語是以動詞為中心,作者便從分享動詞知識做為開端,代名詞教學結合歌謠或印製T恤也是讓家人或學生接近族語的方法。

第二階段行走期:作者在這個階段特別強調不要放棄,第一年是打底,第二年之後習慣就會慢慢養成,將族語知識轉為教學方法,在家裡尤其要用族語進行日常生活問候,使用族語讀本,將文化習俗及語言結合,以保存特殊類別的詞彙。

第三階段奔跑期:將族語和生活抱負結合,並了解族語可以從各種方面和現代社會結合,例如運動、購物、學校,甚至是生活裡的小圈圈。

第四階段跳舞期:最成功的族語教學課程就是能讓學生用族語發揮創造力,例如用族語寫詩。可惜,目前沒有以Anishinaabemowin語創作的故事集、小說或劇本(翻譯不算),由於族語是民族文化知識的載體,因此在這方面的挑戰雖大,也是值得突破及期待的目標。

心得:

作者本是族人,有語言學博士學位,也在美國密西根大學教Anishinaabemowin語。她在本文強調族語復振應回歸小孩與家庭,並用自己經驗分享其中的挑戰,頗具參考價值。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-05-11
Encouragement, Guidance and Lessons Learned: 21 Years in the Trenches of Indigenous Language Revitalization [鼓勵、建議與教訓:和族語復振奮鬥21年]
作者:Darrell Kipp
出處:Indigenous Language Revitalization: Encouragement, Guidance & Lesson Learned
出版年卷期:2009
頁碼:頁1-9

摘要:

作者在文中分享美國蒙大拿州西北部Blackfoot自治區內,致力族語復振之非營利組織"Piegan族語中心"的歷程與甘苦。

Piegan族語中心是Blackfoot族人自發於1987年成立的組織,宗旨為增加族語使用人口,傳承文化知識,帶動社區正面發展。族人學習夏威夷經驗,至今完成奉全日沉浸式教學法為圭臬,經驗告訴他們再好的教學法、輔助教具、網站或社群媒體,都不比堅持讓小孩全日沉浸在族語的環境,且堅持就是教他們會說母語來得重要。他們提供從K-8年級的九年族語課程,同時也進行族語研究及族語文獻建置。

數據顯示1985年Blackfoot族人口約1萬5,000人,六十歲以上能流利使用族語的人口約是1,000人,然而到了2007年,卻只剩下不到10位八十歲以上的耆老。

還好,經過Piegan族語中心過去二十年的努力,至今總共有約100位小朋友參加過全日族語沉浸式課程,其中有15位完成九年的族語課程,這些孩童轉進一般教育後,不僅沒有適應不良,反而表現得更好,成績比其他非印地安學生高。此外,作者也引用一筆2004年針對中心課程的研究結果指出,Piegan中心的K-8的九年族語課程既有效,也兼顧一般學校體系的優點。

從Piegan族語中心畢業的小孩現在可以在Blackfoot自治區的各種聚會裡帶族語禱告,雖然現在會說族語的人口還是不多,但中心非常驕傲地說有一些被認為會說族語的人曾經是他們的學生。

心得:

一個由下而上,靠募款籌錢進行的族語復振計畫。

作者在文中提醒,如果撰寫計畫、開會、找錢已經吃掉族語老師或族語復振團隊大部分的心力,那恐怕已經是本末倒置了。因為讓下一代學會族語絕對是所有族語復振的第一個原則,用最少的資源及最簡單的方式也能做到這一點,重點是我們是否能堅持原則。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-05-04
台灣原住民族語教學之回顧與展望
作者:黃美金
出處:清雲學報
頁碼:第29卷第四期/23頁

摘要:

早期受到政府語言政策的影響,導致各族群語言文化的流失‧近代各族群通婚和漢化的嚴重導致各族語言及文化的凋零,政府也意識到其語言文化保存的重要性,進而開始推動語言復振及語言深耕等計畫,但礙於語言出現了斷層以致增加語言復振之路的困難與推動。
族語該如何向下扎根及保存為現階段政府與民間語言推動者所必須去思考其做法、教學、教材編撰等,並輔導及培養專業族語教師,落實族語復振及推動族語學習等相關工作。

心得:

閱畢~~感想
1.政府對於族語復振計畫非常積極,但卻對族語教材編撰、師資培育、教學方針卻不同調。該如有效推動族語學習是政府與民間語言推動者該去審慎思考的地方。
2.教材編撰須建立審核小組機制,針對其教材內容之書寫符號、標點符號做嚴格之審核在公布發行,減少出版後的爭議問題。
3.族語教師的培育,廣召通過族語認證考試之人員定期辦理相關族語研習班(命題技巧、教學研習、教材編輯、翻譯技巧等),並在研習中廣宣政府所頒佈最新之法令讓這些種子教師能跟上政府施政腳步且更可藉由定期的研習交流教學方式與教學時所遇到問題分享減少城鄉教學之落差,此方式可督促族語教師自我提升該族語言的專業性。
4.該如何營造族語融入生活的學習方式,目前很多的族語家庭出現了語言的斷層,家中只有祖父母說族語,父母與子女皆不會說族語。子女在學校學習母語後回到家中並無法持續性的學習導致學生學習族語只是為了升學加分而讀,所以父母應該與子女一起學習才能營造出族語學習的環境,提升族語傳承的工作。
族語是需要你我共同努力的,不是口號而是需要落實於生活中
讓我們勇敢地說吧!

高羽葒(小葒) 撰寫
日期:2015-04-30
台灣原住民族語言教材之回顧與發望
作者:黃美金
出處:原住民族語言發展論叢-理論與實務
出版年卷期:2007
頁碼:213-224頁
出版商:台北:行政院原住民族委員會

摘要:

在本文中以回顧自國內解嚴後起至2007年止,對台灣原住民族語言教材之編纂工作的歷史,並參酌原民會委員學者所研訂之「原住民族語言教材審查基準」,針對3階段的族語教材之編輯情形來做檢視,分別為1995年前各縣市政府部門、民間團體及個人、1995-1998年教育部之族語教材編輯及2002-2005教育部與原民會之九階族語教材編輯。同時對每一階段針對教材內容及語言結構優缺點作一綜括性探討。
然為希冀能協助原住民族語言教材之編輯更完善,提昇族語教學成效,亦提出未來編輯之相關事宜建言,包括教材編輯委員之選聘條件、族語教材內容編輯方式、族語教材審查及修訂機制及原住民族語言教材資料庫之建立等。

心得:

族語教材之編纂工作,從國內解嚴前,其實已有一些關於族語的教材,雖未被重視,但自解嚴後,族語意識的盛起,也開始重視族語教學並編纂無數多的教材,從族人到政府單位陸續的加入,使教材的內容豐富且多元,這對想學習族語的族人來說是一個很大的幫助,但在這麼多的教材中有被大家知道且真正被使用到的教材,其實是少之又少。在這一環節,我想能先做應該就是建立一個有效的族語教材資料平台,讓大家知道在這市面上其實還是有這麼多的教材,供學習者學習的。

阿洛‧牡卓兒 撰寫
日期:2015-04-30
台灣原住民族語能力認證考試之回顧與展望
作者:黃美金
出處:原住民族語言發展論叢:理論與實務
出版年卷期:2007/10/1
頁碼:82-100
出版商:教育部訓育委員會

摘要:

原民會於民國90-93年,前後委託政大、台師大及東華大學辦理原住民族語言能力檢定考試,共計四次。此種語言能力認證考試不僅在辦理之困難度、複雜性、動員人數最多也是涉及層面最廣(此種考試在國際上無前例可循)
教育部於95年頒布原住民學生於96年開始需取得原住民文化及語言能力證明,方能獲得升學加分之規定,因應此規定,原民會著手舉辦及執行相關活動、研習及計畫。
本文針對90-93年所辦理之考試目的、時代意涵、辦理方式及背景等做分析探討。並總理概述四次考試對原住民社會、族人之後續影響,以此檢視考試辦理過程、優缺失、困難等,提出三點建議,以期協助族語認證工作推動能更加完善順利

心得:

由此文可窺見原住民族語認證辦理之複雜、困難,特別是"傳承",以下整理數點簡述:
一、考試部分:
(一)命題老師:能流利使用族語,兼具文化素養,又能精確使用書寫符號者漸漸減少,且同時要明白命題技巧及原則。
(二)口試老師:能流利、極優的使用族語,通曉該族文化意涵,能準確判別考生答案,並且具備客觀評分原則。
二、試務部分:歷屆相關族語認證考試迄今雖台師大承辦,由於每年辦理方式、單位、時間及承辦人員有所異動而造成經驗、資料無法完整承接。
族語振興、認證為一脈相承息息相關的議題,族語面臨斷層,如何傳承成為當前最緊急的認務,唯有透過確實的傳承文化及語言,進而促進族群、自我認同,凝聚族人向心力,認知語言之於族群的重要性,由小而大、由下而上發展成為全民化的運動,並同時使主流社會更加重視原住民族生存、語言權,尊重原住民族傳統文化,落實多元觀念,與之共存、分享台灣。

施怡帆(小苗) 撰寫
日期:2015-04-30
台灣原住民族語復振工作之回顧與展望
作者:黃美金
出處:臺灣語文研究
出版年卷期:2014
頁碼:第2期/87頁

摘要:

透過由上而下的力量並由中心媒介燃起由下而上的覺醒精神

心得:

現行相關族語復振工作,多見政府部門由上而下補助與協助的族語推動機制,乃基於社會環境對於族語的支持程度不夠,可使族人已養成無自覺的被動心態,致使由上而下的不自然生態勝過應有民族意識的自然精神。

就此刻談語言復振,沒有由上而下的力量,甚難看見能自然由下而上理應的自然回報。基於進一步強化族語結構研究的深度以及培育族語專才為由,就由本中心當做基石開始,再結合懂得理應自然謀生,已經萌芽的各界族語工作的協會或團隊,彼此輔助支持,加速茁壯,最終達成政府、中心、族人積極共生的結果。(4/30 ilong 其他文章尚未讀完)

張裕龍(ilong) 撰寫
日期:2015-04-30
Preliminary Results of a Community-based Language Revitalization Initiative in Truku Seediq[部落或社區為本--賽德克族太魯閣群語言復振政策略初探]
作者:Apay Ai-Yu Tang[湯愛玉]
出處:臺灣語文研究
出版年卷期:2014
頁碼:第9卷第2期頁1-38

摘要:

作者在本文初探一個由下而上,以部落為本,原住民文化為導向,又青年為主要參與者的賽德克族太魯閣群語言復振規劃。

研究方法包括問卷調查、焦點座談、訪談及觀察。觀察及分析的面相則有社會戲劇和訪談法、以文化為導向的族語課程設計、師徒制教學、語言數位典藏及大學與部落夥伴關係。

作者發現部落青年學習母語的動機有賴以下四大元素:(1)全方位且強烈的自我認同、(2)需有以文化為導向的族語學習課程、(3)語言學習環境需有助於創造維持情感、(4)並且要給青年主導的機會。

不過,作者也於文末強調,族語復振必須同時以宏觀及微觀的政策支持,也必須要有建立在原住民知識體系之上的語言教學法及教材,這樣的教學法及教材目前在台灣仍付之闕如,還是需要努力。

心得:

本文談的是微觀層面的語言復振案例,即以部落為主,由下而上自發的語言復振,且是去年底產生的觀察結果,案例少,又資料新,故有參考的價值。然而,初探的成分頗重,還可以就現有資料做進一步分析。

此外,案例分析的青年都是基督信仰虔誠的原住民青年,許多活動也是在教會的場域進行,信仰是否有因此引導受訪原住民青年的態度及回應,也值得再思考。基督信仰和台灣原住民族語復振之間的關係是可以再深談。

雖然,結論其實還需要更多論述支持,我認同作者提應該要有基於各族知識體系的教學法及教學體系,只是我擔心我們對自己的知識體系恐怕也了解不多了。比如說,文中對所謂的族語教學中所謂太魯閣文化活動的描寫只有學做陷阱、種菜、學習動植物名稱、搭營火、學傳統歌謠舞蹈(頁10),實在讓人無法相信就只有這樣而已嗎?是不是我們根本忘了更多文化習俗,才導致我們現在自以為的文化活動不過是移植其他經驗的活動而已。

文化知識體系的喪失恐怕比母語更慘而已。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-04-28
建構台灣母語線上社群與使用行為初探
作者:黃毓超、李佩容
出處:臺灣語文研究
出版年卷期:2014
頁碼:第9卷第2期頁39-66

摘要:

由於早期厲行獨尊台灣華語政策,造成台灣各族群母語皆面臨斷層,本文兩位作者乃以33位國立大學學生(原住民、閩南與客家族群)為研究基礎,用集體傳記、社群平台建構、焦點團體訪談三種研究方法回答年輕族群的母語意識與使用情形、母語線上社群建構的過程、如何透過線上社群促進母語意識等三個研究問題。

兩位作者從大學生發現,家庭逐漸失去母語功能,學校亦無支持,整個社會更是缺乏尊重多語的意識,導致情年族群逐漸喪失族語能力。

透過建置臉書母語社群,兩位作者發現(1)資訊提供是使用母語社群的最基本模式、(2)社群導向的訊息(情感問候)比資訊分享更能引起共鳴。

大學生也在焦點座談建議:(1)建立個別母語社團,而不要全部族群在一起;(2)有趣的、影像的及故事的訊息較能引起興趣;(3)善用社群增進互動的機會;(4)結合社群、既有母語學習資源及媒體,將有效提升母語意識。

由於本文為初探,兩位作者表示各族群是否必須獨立運作才能產生族群及母語認同仍需進一步研究。此外,結合各種傳播科技與新興媒體確實是復振母語的契機,然而,意識釐清及意志確立才是母語傳承的關鍵。

心得:

本中心今年度工作重點含各項研究之網路系統建置,本文提醒再多措施其實是外在的協助,有很好,但是內在學習及傳承族語的決心才是關鍵,然而本中心又該如何盡力喚起族人產生"自己的母語,要自己救"的意識呢?所有研究均以意識工程為族語復振之基礎,卻無相關政策、經費、做法支援?本中心需要更多這方面的思考與文獻。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-04-28
台灣原住民族語復振工作之回顧與展望
作者:黃美金
出處:臺灣語文研究
出版年卷期:2014
頁碼:第9卷第2期頁67-88

摘要:

黃美金於文中回顧原住民族委員會及教育部已執行、正在執行或即將執行的族語政策,並提出相關建議。所檢視之政策有以下六大面向:

一、族語教材之編輯:作者分四階段回顧自1995年前之各自編纂期迄今之四套教材與數位學習入口網,並提出如何將這些教材結合各年齡層與程度之教學,達到編以致用的目的,為各界下一階段的努力目標。另見同作者(2007)「台灣原住民族語言教材之回顧與展望」,該文亦細談2005年以前之族語教材編輯歷程。

二、族語師資人員之培訓:作者回顧教育部、原民會(含單一類別、多種類別、初進階及觀摩等四種)及地方政府委辦之族語人才研習,並提出必須應進一步檢視國外引進的教學法是否有助於國內族語教學,且完成這些族語研習的族人是否真有助於族語復振。此外,國內大學尚未開設原住民族語師資學程,在職原住民教師之進修計畫亦付之闕如,這些都是未來努力的方向。另見同作者(2011)「台灣原住民族語師資培育之回顧與展望」,該文亦細談教育部及原民會委辦的研習。

三、族語教學之推動:作者從正規體制(教育部、原民會、學校)及非正規體制(語言巢、部落大學、師徒制、族語保母、族語幼兒園)兩角度回顧綜論國內族語教學實況,並分別提出相關批判與建議。

四、族語能力認證考試:作者以單級認證考試(2001-2006)、二級認證考試(2007-2012)、三級認證考試(2013)及四級認證考試(2014年起)簡述國內族語能力分級認證之緣由,以建置線上分級題庫及測驗系統為可期待之規劃,然而目前稱職的族語命題委員之就位及培訓仍是一大問題,需要努力。另見同作者(2007a)「台灣原住民族語能力認證考試之回顧與展望」,該文亦細談2001-2004四屆認證考試。

五、詞典之編輯:作者回顧原民會自2007年開始執行之族語詞典編纂計畫及數位詞典平台,至於詞典真正的功效仍待未來評定。

六、族語研究及推動中心之設置:作者回顧本中心設立宗旨及核心工作,並期待中心能朝「推廣學習與研究發展兼重」的目標邁進。

心得:

本文含括本中心所有工作面向,資料最新,結構清楚,淺顯易懂,並提供明確方向與建議,當為本中心所有人員必讀之基礎文獻。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-04-25
語言復振的理念與實務:家庭、社區與學校的協作
作者:張學謙
出處:語言復振的理念與實務:家庭、社區與學校的協作
出版年卷期:2011
出版商:新新台灣文化教育基金會

摘要:

本書共有8章論文。

第1章是導言,談語言復振的必要性、基礎概念及全書架構;

後三章(2~4)談家庭與社區的語言復振,尤其從近幾年發展的「語言行銷理論」談族語復振,並以台東池上的實作為例指出,語言行銷對族語復振的前提,即「意識型態的澄清」(讓弱勢語言使用者分析他們的語言態度,並確認他們想保存語言的動機,頁147),有所貢獻;

最後四章(5~8)談語言教學與語言復振,先從語言人權的理論談起,再分別帶進家庭、社區與學校的母語統整教學(社區人力資源的運用可以搭配思考族語薪傳師的角色,頁185-186)、師徒制及全母語幼稚園的討論。

作者在書中沿用許多國外案例(太平洋、美洲、歐洲、中東及台灣本島),一來做為論述基礎,一來提供實例參考,包括自己的實作經驗,尚有許多族語復振的方法未在台灣,還是十分需要推廣。

心得:

供本中心教學及教材研究小組、族語復振政策研究小組參考。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-04-23
The Hawaiian Language Proficiency Scale[夏威夷語能力檢定指標]
作者:Kū Kahakalau
出處:ANA Webinar[ANA網路研討會]
出版年卷期:2013年7月18日(四)
出版商:Administration for Native Americans(美洲原住民行政辦公室)

摘要:

美洲原住民行政辦公室(ANA)太平洋地區辦公室於2013年7月18日(四)舉行一場網路研討會,主題是「語言能力評估及檢測工具」(Language Assessment and Proficiency Tools),會中邀請紐約Sage大學教育學院Lori Quigley博士及夏威夷太平洋原住民教育及文化協會主任Kū Kahakalau博士演講。本文是Kū Kahakalau博士的「夏威夷語能力檢定指標」簡報檔。網路研討會錄音連結:https://youtu.be/aM5ehpI8Mcc。

依據Kahakalau博士的簡報檔,夏威夷語使用人口在兩百年間急速下降,到了2013年僅剩500名夏威夷原住民(或以夏威夷語為母語者)及1萬~1萬6,000名以夏威夷為第二或第三語言者,也沒有任何語言檢定機制,他們於是在2011年發想「夏威夷語能力檢定指標」,這套由夏威夷人為夏威夷語量身訂做的能力指標主要檢視夏威夷使用現況,並相當程度結合夏威夷原住民的傳統文化及價值。

夏威夷語能力指標分為六級:初學者(beginning)、基礎級(Simple Basics)、進步中(Progressing)、有程度者(Ready/Equipped)、流利者(Fluent)及專家級(Expert)。檢定項目共七項:字彙(Vocabulary)、諺語(Proverbs)、歌謠(Songs)、詩詞(Chants)、會話(Conversation)、祭儀語言(Protocol)及閱讀(Reading)。

字彙的檢定方式為看圖挑字;諺語、歌謠及詩詞的檢定方式為填空;會話主要測驗學生用夏威夷打招呼(對人、對地、對自然、對靈)、介紹、描繪、問答、說故事、正式發表及說故事等七種能力,檢定方式為與測驗者對話;祭儀語言指的是在各種儀式使用夏威夷語的能力、理解度及參與次數;最後,閱讀主要測驗學習者閱讀的能力。另外正在發展的檢測項目包括:拼寫、閱讀理解、寫作、創作及特殊文化專才的夏威夷使用能力。

Kahakalau博士表示他們還在發展(及實驗)這套指標,雖然還需要時間確定它的效益,至少是族人自行發展的族語能力檢定指標,他們也很樂意和所有人分享。

心得:

供本中心族語分級能力測驗研究小組參考。

本套由夏威夷人自己發想的能力測驗檢定確實在測驗項目及指標上均試圖與該族文化價值做結合,什麼樣的語言能力該被檢測,又用什麼樣的方式如果可以和本族文化、認知及需求結合,而不只是配合行政單位端出來的誘因(例如出來可以當族語教師或大學講師等等),也許更可以激勵族人為自己、為族群學習族語。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-04-22
How Warumungu people express new concepts [澳洲原住民Warumungu族如何表達新觀念]
作者:Jane Simpson
出處:Language in Central Australia

摘要:

本文主要敘述澳洲北領地州Warumungu族的新創詞策略,分別有使用純族語及使用英語兩大類:

第一類、使用純族語:

1. 加後綴法(最普遍)
2. 擬聲法
3. 延伸族語字義法
4. 借用其他族語:不過,當地族人不認為是借,而是分享(shared words)

第二類、使用英語:多是混和的策略,例如擬聲+重疊、在英文字後面+族語後綴、加上形容詞,也有直接借用英語的情況,雖然部分族人反對借用英語,因為借用英語不只是詞彙的借用,也有文化的移植及影響。

心得:

供本中心新創詞研究小組參考,尤其是借用的涵義在當地族人的認知,會依借用語而改變,例如借用其他族語被視為是分享,借用完全不同語系的外語,那就是有殖民的感覺了。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-04-21
How do you fill gaps in the language?[如何填補語言的空隙?]
作者:John Hobson
出處:Patyegarang[澳洲原住民族語教育網]

摘要:

這篇文章取自Patyegarang澳洲原住民教育網(2015.04.11登入),該網站是由兩名雪梨大學原住民語言教育學程的講師John Hobson及Susan Poetsch共同成立維護。

Hobson在這篇文章中談澳洲原住民族語創詞12大法,範例取自當地族語:

1. 加綴法(尤其是後綴):可以改變詞性及語意,通常表示造成、變成、複數型、程度、關聯性等等含意。

2. 轉換法:通常結合加後綴法,既改變詞性,也改變語意,例如有意識的ninti,加上後綴ni,就變成知道或了解。

3. 複合法:很常用的方法。

4. 借字法:通常是借鄰近有關連性的族語,也會沿用早期借的印尼語,英語是最大宗的借詞,有族人沿用,有族人(尤其受紐西蘭毛利人的影響)認為改用加綴法及延伸舊意來取代比較好。

5. 譯借法:借用並翻譯外來字,例如星期天,借成太陽的日子,或星期一,借成月亮的日子,又有借,又有翻譯。

6. 延伸語意法:很多澳洲原住民族語單詞意義可以延伸,例如Kaurna語的pirri既是爪子,又是鉤子,因此常用延伸創詞。

7. 重複單詞法:有時會需要和加後綴結合。

8. 擬聲詞法:模仿動物的聲音創詞。

9. 縮略法:可能和重複單詞法、加綴法合用。

10. 逆構詞法:例如英語中的babysit是從babysitter而來,Kaurna族語的ngutu(知識)是從ngutu-atpanthi(教)而來,或者Yuwaalaraay族語的gayrra(電)是從dhan.gayrra(閃電)而來,這個方法通常是藉由改變原字意義、詞性,且刪除像是後綴的字尾而成。

11. 混合法:混和兩個詞的詞義及讀音,例如英文的edutainment(寓教於樂)是混和education(教育)及entertainment(娛樂)而來。這個方法比較少用,但還是有。

12. 新創法:完全創造一個新詞彙。

11.

心得:

供本中心新創詞研究小組參考。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-04-21
Indigenous New Words Creation: Perspective from Alaska ( from Indigenous Language Revitalization [原住民新創詞:阿拉斯加及夏威夷觀點,取自原住民族語復振論文集第十章]
作者:Larry Kimura & Isiik April G. L.
出處:Indigenous New Words Creation: Perspective from Alaska ( from Indigenous Language Revitalization [原住民新創詞:阿拉斯加及夏威夷觀點,取自原住民族語復振論文集第十章]
出版商:Northern Arizona University[美國北亞利桑那大學]

摘要:

談夏威夷新詞委員會(自1984~)及阿拉斯加Alutiiq新創詞小組(自2007~)的成員、詞彙來源、創詞過程及策略。

夏威夷新詞委員會主要創詞成員是七十歲以上的耆老8位,語言學家、族語老師及研究人員均為助理群,一年固定在歐胡島開4~6次會。新創詞來源以需求而定,首先是學校科目(如數學、科學、社會學),後來是夏威夷語字典的字(如居家用品、健康狀況、文化價值);助理群可以建議需要新創的詞彙,因為耆老不一定知道如何提出新詞。新創詞的討論過程是:決定需要新創的詞彙定義->提交定義分析到會議中確認->在會議中進行創詞->第一次通過->(下一次會議)->第二次及第三次通過後,透過委員會官網公告新創詞,並且年底出版當年度字典。新創詞策略則包含(1)複合(可保留全詞或縮短其中一詞)、(2)延伸舊定義、(3)增加新定義、(4)借用其他南島語(例如東加語),但不借殖民者語言,例如英語、日語或俄語。

阿拉斯加Alutiiq新創詞小組主要是族語流利的耆老,半流利的族人為助理,每個月在Alutiiq博物館開會,每次會議平均4小時,會議議程包含討論新字、正在討論中的字、已被討論的字。新創詞來源含以下領域:資訊、電器、科技、學校教室、日常生活用語以及已經在用的字。新創詞過程是:提出需要新創詞的詞彙(任何人)->新創詞小組成員訓練(開會前)->(開會)選出需要新創詞的詞彙->會議中第一次通過、第二次通過->加入新創詞詞彙表,放在博物館網站,計畫結束後印刷成冊。新創詞策略包含:(1)複合(加綴及縮略)、(2)延伸舊定義、(3)增加新定義、(4)借用其他南島語(例如夏威夷語),但不借殖民者語言,例如英語、日語或俄語。

心得:

夏威夷新創詞委員會是Alutiiq新創詞小組的模範,因此兩者在運作上很類似。我認為可供本中心參考的包括:

(1)新創詞的來源,夏威夷是從教學需求的詞彙開始,然後轉到字典,而阿拉斯加則是於新創詞小組訓練和受訓成員列出需要創詞的詞彙類別,文章說"新創詞創了如果沒有人用也就無用",如果一開始選詞沒有共識很可能就會有問題,因此新創詞來源應以有共識為基礎為佳;

(2)小組運作模式:夏威夷或阿拉斯加都是在固定的地方開會,夏威夷在1989年前甚至沒有任何經費補貼,都是族人自掏腰包飛到歐胡島,阿拉斯加的Alutiiq則是有博物館補貼一點,我想本中心創詞小組也需要這樣的例子鼓勵大家母語要自己救;

(3)新創詞策略雖然大同小異,但還是由當地語言特色決定策略,例如夏威夷語特色是動作優先,詞彙意涵寬泛,習慣加上形容的詞彙來限定意義,因此新創詞的策略就會以創造同時也可以當成名詞的動詞為主,並且以複合居多,以限定新創詞詞彙定義,建議讓本中心創詞小組也知道這樣的原則,應以自身母語的特色來決定創詞策略;

(4)又以夏威夷新創"演化"一詞為例,因為演化有不同的脈絡意義,例如生物學上的演化、隨著時間的變化、或專有學術名詞演化適應(adaptive radiation),夏威夷人就分別新創三個詞彙因應,而不會只創一個"演化"詞彙代替所有情況,既較符合實情,也可提高或加深族語的使用程度,建議本中心創詞小組參考。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-04-20
原住民族語言目錄彙編
作者:國立台東大學華語文學系
出處:原住民族語言目錄彙編
出版商:行政院原住民族委員會

摘要:

蒐集"語言學"、"社會語言學"、"語言政策"、"語言復興"、"語料庫及數位典藏"、"字典及詞彙表"、"聖經及聖詩"、"族語教學"、"原住民教材"等九大主題相關學位論文、期刊文章、研討會發表、國科會及其他計畫成果。出版時間約從1914(最早)到2007,橫跨日據到國民政府時期,約百年,資料相當豐富。

心得:

建議ilong及羽葒(新創詞小組)參考"語言學"及"字典及詞彙表"書目;馨宜及阿洛(族語教學小組)參考"族語教學"及"原住民教材"書目;Yedda及阿洛(族語復振政策小組)參考"社會語言學"、"語言政策"及"語言復興";海樹兒及小苗(族語分級認證小組)可以通通參考。

Yedda Palemeq 撰寫
日期:2015-04-16