摘要：

摘要：

在人類學，敘事本身是一個很重要的研究，了解我們對於文化的探索。張教授從語言的角度談敘事的發展，談論的內容主要為兩個面向：1.關於敘事發展的基本的看法；2.敘事發展的研究-一般孩子的發展。

什麼是敘事?

A minimal narrative is “a sequence of two clauses which are temporally ordered” (Labov 1972)
把「兩件事情」有「時間順序關係」的「說出來」就是敘事。

例如：所以，這就是我被騙的

例子
給一個5歲的孩子看烏鴉喝水的圖片，請孩子們說出故事。

孩子說故事內容如下：

1. 烏鴉看到瓶子裡有很多水
2. 然後他就覺得要把水把這些水倒掉(孩子的理解是把水倒掉而不是喝掉)
3. 然後他就把水倒掉
4. 結果他就一直裝一直裝
5. 然後就沒有了

在這裡，這個孩子認為烏鴉要把水「倒掉」。在物理世界，孩子不曉得那個水是什麼?他只有看到「水跑出來」，所以孩子解讀是「把水弄掉」。當我們在看這個故事時，我們不會認為這是錯誤的解釋，因為我們了解孩子的文化經驗，孩子不曉得為什麼，這隻鳥要把裡面的水弄掉。

若我們從前面提到的敘述6點結構來看：



這孩子的故事敘述也不是沒有結構，他只是一開始以「烏鴉看到瓶子有很多水」情境的方式開始，介紹人物還有一瓶水。「然後他就覺得要把水把這些水倒掉」然後開始複雜，有任務，這個任務裏頭有評論，孩子運用「他『就覺得』要把水…..」而不是「他要把水…」推論確定是不是?故事中沒有解決辦法，只是說「一直裝一直裝」然後就沒了，有事情但是少了解決方案。

從發展的角度來看，為什麼這孩子的故事敘述沒有解決方案，因為他可能不了解那件事情的意義，所以就不知道該如何結束。任何行動都有他的解讀方法，這個小孩缺少了解決方案，是因為孩子一開始根本就不知道是甚麼事情。所以有些故事會從「動機」來談，先把故事的動機找出來就可以去分析。
從這個例子來看，大人就是請小朋友說，至於這是甚麼故事孩子不知道，烏鴉為什麼要這樣做也不知道，那孩子就認為要做一直裝水這件事情，可是做到最後要講甚麼結果他說不出來。

有些故事我們可以看到社會認知，到底行為於社會上期待的是什麼，如果他不知道，他無法講完一個故事。有些人故事講得精采，最主要就是他知道「大家的期待是什麼」。這涉及到主關經驗上的解讀，這部分會在跨文化、多語發展很常見，多語發展敘述的問題究竟是詞彙、句子問題，還是文化經驗的問題。雙語的孩子有兩種不同的文化經驗，我們決定序事的層次需考量語言，以及文化經驗的篩選。雙語的孩子在敘述時需注意孩子的文化經驗是否平均，講到這話題的時候，孩子是否有足夠的文化經驗。

在香港長大的印度孩子有很多詞彙不會說，例如「粽子」他們就不會說，這跟他們的部吃肉的信仰有關，因為不吃所以沒有接觸，在孩子的生活經驗中沒有粽子這個東西；另外，「肚子」印度的孩子也不會說，進一步了解才知到印度的大人不跟小孩說「肚子」，大人若叫小孩不要摸肚子他們會說「不要摸『那個地方』」。語言與文化的經驗影響著小孩敘事能力發展。

人物如何表達出來以及評論，能從詞彙中觀察到心理層次的面向，例如如何使用感官詞，如孩子說烏鴉喝水的故事：

1. 烏鴉看到瓶子裡有很多水
2. 然後他就覺得要把水把這些水倒掉(孩子的理解是把水倒掉而不是喝掉)
3. 然後他就把水倒掉
4. 結果他就一直裝一直裝
5. 然後就沒有了

烏鴉「看到」瓶子裡有很多水，我們如何判斷烏鴉「看到」?用尺量?當然沒有，這是說故事者的主觀，這說明了說故事者的經驗，而烏鴉的經驗來源是透過「感官」感受到這個經驗，這是從人身上(活的人)個體，能聽到聲音、看到事情，烏鴉與人一樣都能「看到」事情。
「然後他就『覺得』要把水把這些水倒掉」這裡的「覺得」是心理層次的問題，對於特殊群體自閉症的孩子會說成「然後他就把水倒掉」，沒有「覺得」，不會去思考這隻烏鴉想些甚麼，自閉症缺乏的就是對「他人思維的認知」。在西方的研究也是一樣，心理層次的詞彙是相當關鍵的部分，甚至有些方案就是透過使用「心理層次的詞彙」，改善他對別人的看法，不斷重複心理層次的練習，增強他對別人觀點與注意力。
在因果關係中，在孩子敘述烏鴉喝水圖的內容中，孩子將動做「一直裝一直裝」與行為「倒掉」並列一起，去解釋內心(覺得)的因果關係(倒掉與一直裝一直裝)，這將烏鴉描述為有關官、有思考、有行為動機，一個立體的人。

敘事發展的順序
●3歲時孩子─能夠講2件事
問孩子去公園好不好玩，孩子可能會說「我去溜滑梯，滑下來，好好玩」就結束了。每次在敘事實會提及2件事，是因為孩子沒有經驗所以只能提及2件事情嗎?其實不是!孩子很多經驗，事件太多忙不過來，不曉得如何包裝好把他講出來，事情太多了。語言整體量處理認知的發展有關。

●3到4歲─混雜的敘事
2件事之後的發展就是想到甚麼就放甚麼。
●4歲時的孩子─敘事是跳躍的
若要講學校的事情，孩子可能先講早上的事情，然後跳到放學，之後又在跳到中午…等，事件增加後就會開始有跳躍性。
●5歲─會告訴你結束點是有趣的事情、重要的事情
●7歲─完整的敘事
7歲的年齡很奧妙，就是進小學的年齡，這個年齡進小學有它的道理，至少在語言的發展歷程，要聽得懂老師說甚麼、有甚麼指令、要懂得敘事，7歲時就擁有這樣的能力。

從孩子看烏鴉故事敘事的敘事結構發展，孩子的敘事為順序的敘事，把看到的圖一件一件的講完。

摘要：

一、為何要有台語能力檢定
　　台語能力之檢定乃為了因應當今社會的分工，注重專業證照而需要。就目前國內有常態辦理的語言類證照考試，包含有英語的TOEFL、TESOL、GRE、IELTS、TOEIC、GEPT 等，其他的語種尚有日本語能力試驗、華語文能力測驗、客語能力認證、原住民族語語言能力認證等等。英語、日語等國際語言在台辦理檢定的歷史已有一段時間，相對之下，台灣本土語言能力的測驗制度是這些年才受到重視並開始發展。
　　此外，辦理台語能力檢定，有以下需求：
1) 了解台語教師本身的台語能力是否達基本要求。
2) 了解台語學習者的台語能力有否進步。
3) 做為學校入學考、推甄入學時了解學生台語程度的標準。
4) 做為檢定台文系所學生畢業前台語能力的標準。
5) 做為公務人員、生理界、出版業等需要台語人才時檢定其台語能力的標準。
6) 了解台語流失的速度。

二、台語認證／檢定的由來
　　教育部於2001 年開始將台語、客語、原住民語列入國民中小學九年一貫課程大綱之語文學習領域內。但因為當時在職老師的本土語言能力欠缺，為了補救此一點，教育部規劃用鄉土語言教學支援人員的方式來增加本土語言課程。為檢驗該些鄉土語言教學支援人員的語言能力，教育部於2002年3月辦理首次之全國性的台語認證考試。其中考試通過並接受研習者方能有資格擔任台語課程的鄉土語言教學支援人員。然當時因為準備時間太短，所以並無針對試題進行預試以了解其信度和效度分析，就直接進行正式考試!
　　後來部分縣市政府根據各自縣市的需要辦過幾次地方性的台語認證考試，然一樣都是未經過預試及其分析工作。開始有用預試成績來做統計分析應該算是2006 年「全民台語能力檢定聯盟」，該聯盟組織即由成大台灣文學系台語研究室與台南神學院等單位自發組成。於2005年12月4日第一次召開籌備會議，並經過幾次籌備會議，而於2006年9月23日進行第一次試驗考試。當時預試分台中（中山醫學大學）及台南（成功大學）2 個試場，參加考試的人數總計253人，預試成果發表於同（2006）年12 月2 日假台南神學院辦理的「台語認證研討會」中發表。研討會當天也正式成立「全民台語能力檢定聯盟」(簡稱「全民台檢」)，本文作者蔣為文教授擔任召集人。在這聯盟組織內，另成立了「全民台檢規劃小組」，負責包括1)試題的研發及修整、2)聽力測驗的試題錄音、3)
模擬考實施時的監考、4)批改考卷以及5)其他雜務。第二次試驗考試，則於隔（2007）年4月22日再舉行，這一次有66人參加。
　　因為學界及民間的努力推動與宣傳，教育部也認同該項語言能力檢定研發工作之重要性。其所屬之「國語會」後來於2007年4月19日首次召開「台灣閩南語言認證規劃會議」。2007年11月21日發布〈教育部臺灣閩南語語言能力認證作業要點〉。並預計於2009年正式開辦台語認證。然是項經費後來遭國民黨立院黨團刪除，教育部採補救辦法，由教育部補助有意願的縣市政府自行辦理。最終有13 縣市聯合委託成大台灣語文測驗中心辦理台語檢定。最後有793名考生參加考試。
　　成功大學台灣語文測驗中心目前（2009年）有30 位顧問，18 位博士級的研發人員，以及30 位大學以上的專任、兼任研究助理。團隊的成員主要是以成大為主，再召集全國各學術單位優秀的台語人才。專業研究領域方面，包含一般語言學、語言教學、語言測驗、語音學、音韻學、句法學、構詞學、語意學、修辭學、語用學、社會語言學、心理語言學、方言學、文學、史學、統計學、教育學、自然科學、醫學等。

三、檢定測驗的原理
　　在這一節裡，作者首先介紹相關語言測驗的概念。如「測驗」(language testing) ，認為它是研究者單純針對受測者的語言能力做程度上的客觀判斷，故無摻加「通過」或「無通過」的主觀認定。「認證」(certification)，通常是一個有權威的機關，特別是政府單位，設定一定之標準，若考生有達到標準就算通過認證，而且會發證書(certificate)給考生。「檢定」(qualification) 則是與「認證」類似，都是有權威的機關，設定一定的標準，對考生的語言能力做評估。「認證」通常簡單分「有通過」或「無通過」。「檢定」則有可能分「有通過」與「無通過」，但也有可能附具體成績和各級標準來給予執行單位自行判斷。台語檢定即採用的是此一做法。此外有評估(evaluation) 及評量(assessment)等的用詞，通常評估跟評量是用於語言教學的課程來對學生的學習成果做檢驗。
　　語言測驗是否可靠或有效？就看它的「信度」(reliability) 和「效度」（validity）。所謂信度，是指在相同或類似的條件下經重複試驗而得出一致穩定的結果。效度則是指檢定工具可以準確、有效的測量出考生語言能力的程度。根據2008 年11 月500 人台語試驗結果，成大台語能力檢定之信度值達到0.873；效度上達到γpb=0.34，γbi=0.54；預測準確度達0.68。
　　語言測驗可以分做「常模參照測驗」(norm-referenced test) 與「標準參照測驗」(criterion-referenced test)。成大台語檢定採用「標準參照測驗」，其主要原因是：1) 需要1套標準以得知考生的台語程度是落在什麼位置；2) 參加台檢考試的人數不夠多，他們的台語能力也無一定的常態分布，所以不適合用常模參照。
　　台語檢定以台語是第一語言者做「最高級」；以完全不會說台語的人做0級，由此分六級數。語言能力級數決定好後，大致有2 種考試方式。第一種是各級數分開考試；第二種是各級數一起考，但終根據考試成績來分考生的所屬級數。台檢就是採用第二種做法。

四、分級標準
　　台檢的分級標準是採用「歐洲理事會」(Council of Europe) 於1996 年公布的語言能力分級（Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment，簡稱CEF）標準，分做六級。

摘要：

近年來，政府在推動族語的傳承與學習，除了延續在學校進行的族語教學
外，也開始試圖結合兒童在家庭、社區與學校間的整合策略。其中，102年度開始推動的「原住民族語保母托育獎助計畫」，首要目的即在透過國內社會福利體系之保母托育系統，結合族語傳承內涵，培育兼具保母專業知能及族語傳承能力的原住民族語保母，並規劃合宜的親職教育活動。除達成原有之幼兒的照顧外，更能有效落實族語學習家庭化的族語復振目標。
幼兒的語言發展最重要的黃金期是為三歲以前，第二個黃金期則為學齡前的階段，此一計畫，即在試圖抓住原住民孩童學習族語的黃金期階段，此外，
原住民隔代教養的情況比非原住民的比例高出許多，而原住民隔代教養的優勢之一是可以傳承原住民族語和文化。因此藉由托育政策的推動及原住民隔代教養之優勢，順勢形成此「由下而上」的族語傳承計畫。
本研究即針對原民會委外執行的「原住民族語保母托育獎助計畫」之成效為為目的。包括：
一、探討「原住民族語保母托育獎助計畫」的幼兒族語表現之成效。
二、探討「原住民族語保母托育獎助計畫」的幼兒與家庭之不同背景變項族
語表現成效的差異。
本研究的問題意識有三：
一、分析參加「原住民族語保母托育獎助計畫」的幼兒族語表現之成效為何?
二、比較參加與未參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之幼兒族語表現之
成效是否有差異?
三、探討幼兒性別、幼兒年齡、幼兒托育時間、家庭結構、母親教育程度、
保母教育程度、保母族語能力與參加及未參加「原住民族語保母托育獎
助計畫」之幼兒族語表現成效的差異為何?
研究對象上，以參加與未參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之台東縣郡社語系之布農族、海岸語系之阿美族與東排灣語系之排灣族保母所托育1-4 歲幼兒，各30 位，總共60 位為研究對象。
方法上，首先是透過一對一方式進行「幼兒族語聽與說能力測驗」之前測，經過三個月之後，針對受試幼兒進行後測。
本研究之參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之保母，有接受原住民族族語文化學習與專業保母訓練等課程，期待族語保母能利用托育幼兒期間傳承族語，而未參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之保母，則未接受上述之課程安排。研究者希望藉由族語保母托育幼兒期間，針對各不同背景變項對受試幼兒族語表現聽與說的能力是否有所改變。最終根據研究結果，提出以下研究結論：
一、參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之幼兒族語表現聽與說的能力具有顯著成效。
二、參加「原住民族語保母托育獎助計畫」之不同背景變項幼兒族語表現成效有其差異性
（一）男生及女生幼兒在族語表現聽的能力有顯著成效，但在族語表現說的能力上成效不顯著。
（二）1-2 歲幼兒在族語表現聽的能力有顯著成效，但在族語表現說的能力上成效不顯著；3-4 歲幼兒在族語表現聽與說的能力上，成效皆不顯著。
（三）家庭結構為折衷家庭（本研究大部分為隔代教養家庭）之幼兒，在族語表現聽的能力有顯著成效，但在族語表現說的能力上成效不顯著；非折衷家庭（如雙親家庭）之幼兒，在族語表現聽與說的能力上，成效皆不顯著。
（四）母親教育程度為專科以上及高中職以下之幼兒，在族語表現聽的能力有顯著成效，但在族語表現說的能力上成效不顯著。
（五）保母教育程度為國中以下之幼兒，在族語表現聽的能力，有顯著成效，但在族語表現說的能力上成效不顯著；但在保母教育程度為高中職以上之幼兒，在族語表現聽與說的能力上，成效皆不顯著。
（六）保母聽族語能力為非常流利之幼兒，在族語表現聽的能力有顯著成效，但在族語表現說的能力上成效不顯著；保母聽族語能力為不非常流利之幼兒，在族語表現聽與說的能力上，成效皆不顯著。
（七）保母說族語能力為非常流利與不非常流利之幼兒，在族語表現聽的能力皆有顯著成效，但在族語表現說的能力上成效不顯著。
（八）保母讀族語能力為普通之幼兒，在族語表現聽的能力有顯著成效，但在族語表現說的能力，成效不顯著；保母讀族語能力為非普通之幼兒，在族語表現聽與說的能力上，成效皆不顯著。
（九）保母寫族語能力為非普通之幼兒，在族語表現聽的能力，有顯著成效，但在族語表現說的能力，成效不顯著；保母寫族語能力為普通之幼兒，在族語表現聽與說的能力上，成效皆不顯著。
（十）幼兒托育時間為全日托之幼兒，在族語表現聽與說的能力，皆具有顯著成效；但在日托之幼兒，族語表現聽的能力，有顯著成效，在族語表現說的能力，成效不顯著。

摘要：

4/20日下午在政大參與了由原民會委託政大原住民族研究中心舉辦的「文化篇教材 分區教學 北區觀摩座談會」。在這一場次的族語教學觀摩有海岸阿美族語、建和卑南語、及霧臺魯凱語。進行的方式首先是觀賞三位族語老師們實際上課的短片，然後再由老師們做試教內容與教案的分享。以下是個人參與觀摩的簡單心得分享：

摘要：

本次的專題演講主要是從語言一詞多義的性質，透過認知神經機制腦波研究，進一步探討老化對於閱讀機制造成的影響。
研究顯示，在語境提供足夠的語意訊息時，年輕人與年長者閱讀一詞多義的詞彙，皆可以運用自動化的語意機制解析多義詞帶來的語意歧異。換言之，在語境足夠的語意之下，年輕人與年長者面對一詞多義的詞彙時其認知機制的運作係相同的。倘若，語境中的語意訊息不足，多義詞的意義選擇時，年輕人會透過其他語意選擇以及執行功能有關的認知資源協助理解，但年長者整體來說卻無青少年的這類認知現象，致使年長者在後續閱讀時較易出錯。不過，口語流暢度較佳的年長者，對於語境中語意訊息不足(語意選擇困難)之多義詞，其腦波出現的反應與年輕人語意選擇困難的腦波反映相似，意即口與流暢度較佳的長者亦有透過其他語意選擇以及執行功能有關的認知資源協助理解。

摘要：

（以下引用作者摘要）

語言教育要想成功，政策制定與行政配合、語言教材編寫、語言師資稱職度等為重要三大要素，本文將探討這近十年來台灣原住民族語師資培訓之情形。本文首先將 就台灣原住民族語師資培訓之情形作一回顧，並針對族語師資培訓課程內容、培訓機構、培訓方式、講座來源等面向作簡要剖析，同時指出上述這些層面所呈現之優勢或 問題，進而對未來族語師資之培育提出一些個人看法供參，希冀能協助提昇原住民族 語教學成效，期能使族語復振工作早日落實。
關鍵詞：原住民語言、族語教學、族語師資培訓、培訓課程、族語復振族語師資培育之展望
作者於本文中對台灣原住民族族語師資培育之建議分成「正規師資培育」、「在職教師進修」，其分述如下:
1.正規師資培育
以「職前教育」為主要理念，結合大專院校語言相關系所開設課程，課程規劃分為「台灣原住民語言文化學程」、「台灣原住民語言訓練課程」、「台灣原住民語言教育專業課程」三大領域，總習得三十八學分。鼓勵原住民族青年學子於大學四年修畢，成為稱職之族語教師或文化工作者。
(1)台灣原住民語言文化學程
此學程總共二十學分，課程內容為：
a.台灣語言概論4學分
b.台灣原住民文化概論 2 學分
c.台灣原住民文學 2學分
d.台灣原住民歷史 2學分
e.台灣原住民藝術 2學分
f.台灣原住民教育 2學分
g.台灣原住民自然生態 2 學分
h.台灣原住民議題 2學分
i.田野調查方法概論 2學分
(2)台灣原住民語言訓練課程
主要以加強族語聽、說、讀、寫之能力設計其課程，課程內容包含族語發音、聽講、會話、閱讀、寫作練習等，共八學分課程，修習四學期。
(3)台灣原住民語言教育專業課程
此課程總共十學分，課程內容為：
a.台灣原住民族語教材教法 2學分
b.台灣原住民族語教學觀摩與實習2學分
c.台灣原住民族語教學評量 2學分
d.台灣原住民族語教學活動設計 2學分
e.多元文化教育 2學分
2.在職教師進修
主要以培訓合格教師成為族語教師，課程規劃分為「台灣原住民語言文化學程」、「台灣原住民語言訓練課程」、「台灣原住民語言教育專業課程」三大領域，總習得二十二學分。辦理方式可運營隊、學術活動等，時間則安排於寒暑假、夜間、周末等時段，並分成有學分及無學分在職教修。
(1)有學分在職教修
a.原住民語言文化課程
此學程總共十學分，課程內容為：
(a)台灣語言概論4學分
(b)台灣原住民文化概論2學分
(c)台灣原住民歷史2學分
(d)田野調查方法概論2學分
b.語言訓練課程
此學程總共6學分，課程內容為：
(a)發音練習2學分
(b)聽講會話練習4學分
c.教學專業課程
此學程總共6學分，課程內容為：
(a)族語教材教法2學分
(b)族語教學觀摩與實習4學分
(2)無學分在職教修
a.辦理原住民族在職教師族語能力加強班
提供在職教師族語聽、說、讀、寫能力加強班訓練課程。
b.辦理原住民族在職教師進階研習營
由教育部持續辦理在職教師進階研習，增進與提升族語教師之品質。
c.辦理原住民族在職教師文化成長班
透過在職教師進修原住民族文化、歷史、藝術、生活習俗、社會制度等，深入了解族群之價值體系與世界觀，提供深度之族語教學訓練。
d.辦理其他相關之學術活動
由教育部或原住民族委員會(以下稱原民會)協助辦理原住民族語言教學相關之學術研討會與工作坊等相關學術活動，提升族語師資之專業。

摘要：

東南亞歷史學者Anthony Reid於本章節以曾經在越南中部成立王國，後被越南人侵略推翻的南島語族占族（Cham people）為例，描繪在十五世紀、十六世紀歐洲大航海擴張以前，東南亞海域並非一片死海，反而是一片滿滿交織南島語族、馬來人、中國人等船隻的活耀景象。

第一節：歷史學的轉變

主要談之前的歷史學都視東南亞為歐洲殖民過後而分裂的殖民國家，新的歷史學發展跳脫框架，主要談歐洲人到東南亞之前的當地王國及人群。

第二節：南島語族航海認同

主要談海洋是連結東南亞半島（mainland）及群島（archipelago）人群的道路，一如散居太平洋的南島語族後代島民的認知。海洋是典型的南島語族特色，他們基本上就是航海的民族，因為印尼產許多香料（這也是吸引歐洲人前來的主要原因），東南亞南島語族也在各島之間，也包括結合陸地貿易路線和世界其他地方做起農產品交易的生意。當時的南島語族控制著航海路線，有自己的船，也到處做生意，一名葡萄亞人甚至觀察，所有的人直到麻六甲以外，不論相貌、膚色、服裝、語言或習俗都雷同！繁榮的貿易行為也帶動文化的傳播及影響。

第三節：占族和東南亞各島的連結

遷徙到越南中部的南島語族占族是典型的海洋民族，他們的勢力遠達爪哇島、蘇拉威西島及菲律賓島。不論是由中國南下馬來半島的船隻，或由東南亞北上的船隻都會經過占族的港口，直到十六世紀中期另外一條經台灣南部往南下菲律賓的東航線開闢之前，占族在舊有的西航線實有舉足輕重的影響。

第四節：南島語族的多中心政體

以遷徙到東南亞各地的南島語族為例，除了航海之外，南島語族的政治體制其實是多頭主義（pluralism）或典型的雙重主義。這種政治形態實在困惑著歐洲人，不論是在爪哇島、巴里島、蘇拉威西、蘇門答臘或菲律賓群島，都發現當地人沒有所謂的共主，每個人都是獨立的，只在某些條件下位另外一個比較有財富或勢力的人服務，但並不是對方的奴隸。

摘要：

（以下引用作者摘要）

本論文藉由社會語言學和語言學的觀點，分析金岳村宜蘭澤敖利泰雅語的語言轉移和語言衰退現象。

首先，本研究以領域（domain）概念進行語言使用分析。設定的變數有年齡、性別、教育程度、認同與領域等五個。分析結果發現：年齡層越高泰雅語維持的情況越好，年齡層越低則在許多領域裡轉移成華語的狀況越嚴重。泰雅語的使用逐漸縮小至「家庭」領域。女性使用華語頻率高於男性。10-29歲和30-49歲之高教育程度者，大多在各領域上慣用華語，但仍有少數幾位高教育程度受訪者於家庭領域中使用泰雅語。雖受訪者對於泰雅語皆有高度認同，但在使用泰雅語上並不成正比。整體而言，世代間無法順利傳承族語，金岳村正處於宜蘭澤敖利泰雅語轉換為華語的過程。

其次，分析「領域」內實際的語言使用後，本研究發現金岳村內存在三種語碼轉換的類型，分別為以泰雅語為主的語碼轉換、以華語為主的語碼轉換及以泰雅語和華語混合的語碼轉換。而語言轉移的過程，亦同時發生著語言衰退的問題，故針對詞彙、語音音韻和句法進行探討。結果發現，年輕一代族人的宜蘭澤敖利泰雅語的語言結構發生單純化現象。

摘要：

（以下引用作者摘要）

本文探討司馬庫斯及竹東泰雅語的活力及語言復振，研究問題為：(1)運用聯合國的語言活力評估因素，評估司馬庫斯及竹東泰雅語的語言活力；(2)分析司馬庫斯及竹東泰雅語活力不同的成因；(3)運用 Fishman 的「逆轉語言轉移」理論，分析兩地泰雅語趨近Fishman「世代斷層分級表」的哪一個等級，據以探討有效的語言復振方案。研究方法為參與觀察法及深度訪談。研究結果顯示兩地在聯合國語言活力評估中的四個因素評估結果不同，因此所需採取的語言復振策略也各異。司馬庫斯泰雅語相當於 Fishman「世代斷層分級表」的第六級，其需要訓練族人讀寫的能力；竹東泰雅語趨近第七級，急需讓族語恢復世代溝通的功能。

關鍵詞：語言活力、語言復振、泰雅語、司馬庫斯、竹東

摘要：

本個案研究乃原住民族委員會於2005年9月20日至12月20日委託案。受託人作者以花蓮縣壽豐鄉6,480阿美族居民為調查對象，調查其阿美語使用、能力及態度。研究方法為文獻搜查、問卷及焦點座談。

主要結果如下：

1. 高年齡層普遍族語能力好，青少年族語能力仍然偏低；
2. 四十歲以上的族人對族語認同非常強烈；
3. 族語能力好者教育程度偏低，多為國小肄業或畢業；
4. 族人在家中使用阿美語>漢語>其他語；在社區中使用阿美語>漢語；在學校使用漢語>阿美語

值得一提的觀察是：遷徙形成的部落裡的學校比原生部落的學校還不易形成族語教學環境。此外，教會是非常重要的族語復振場域，值得繼續投資。

另有四點建議：

1. 考慮區域方言差異，增加族語教學效益，減少族語學習斷層危機；
2. 營造特定族語使用環境；
3. 積極鼓勵現有族語環境養成；
4. 統合最高權力行政及資源。

摘要：

（以下引用作者英文摘要）

The concept of “national language” was an invention closely associated with the advent of national states in modern times. In the last hundred years Taiwanese collectively experienced two national-language movements. The first one took place in the Japanese colonial period; the second occurred when Taiwan was taken over by the Nationalist government of China. The two movements promoted respectively Japanese and Mandarin. Both languages were no mother tongues of Taiwanese of Fukien origins, Hakkas or the aborigines. This article analyzes the first Taiwanese experience of speaking a national language.

Before the Japanese language was introduced to the island by the colonizer, Taiwan was a society where different ethnic groups spoke their own languages——Fukienese, Hakka and Austronesian languages. The main goal of Japanese colonial education in Taiwan was to teach Taiwanese the Japanese language——the kokugo. Through the elementary school system and outside-school language programs, the number of Taiwanese who were able to converse in Japanese increased as time progressed, thus bringing into existence a bilingual society.

In 1937 the colonial government embarked on a complete Japanization movement known as the kominka undo, one major goal of which was to transform Taiwan into a monolingual society where Japanese would be spoken by all. According to an official estimate, by the end of 1943 the population of “national-language speakers” exceeded 80% of the total population. In spite of possible inflation in this estimate, Japanese had become the “common language” among the young generation of Taiwanese at the end of World War II.

Japan’s surrender brought an abrupt end to the first national language movement, while a new one awaited the Taiwanese. Japanese-educated Taiwanese suffered tremendously in postwar Taiwan when Mandarin replaced Japanese as the national language. They became functionally illiterate. Under the political atmosphere of Nationalist rule, it is not exaggerating to say that they were a muted generation. When Taiwan went through a political liberation in the late 1980s, its languages went through a “language liberation.” With the rise of Taiwanese nationalism in opposition to Chinese nationalism, the relationship between Fukienese and Mandarin has become in a tense relationship. It remains to be seen whether Mandarin will lose its status as the national language of Taiwan.

Key Words: national language, national-language movement, kominka movement, sociolinguistics

摘要：

（以下引用作者摘要）

台灣原住民母語迅速流失的現況，清楚地反映了這些母語的各個族群正遭逢自身社會、文化乃至身分上分崩瓦解的命運和危機。許多跡象顯示：今天台灣原住民現實生活的種種苦難，尤其在心理和人格成長過程中的糾結、扭曲，在在都與母語的失落有著密切的關係。深入地了解台灣原住民母語的困境，不僅有助於我們對原住民內在、外在處境有血有肉的體認；而且更可以讓我們看清隱藏在語言背後政策、權力和意識形態的因素，引發一個更具文化意識的反省和自我批判的力量。

本文大致即循著語言和語言政策間權力關係的分析，探討原住民母語失落的政治、歷史背景，及其對原住民社會、文化、心理等各個層面的影響；並嘗試提出若干維護與發展原住民母語的構想，而這顯然與原住民主體性的建構關係密切。

由於本文牽涉的問題與現實權力互動因素有關，不純粹是一個語言學的問題，因此筆者認為本文以原住民取代台灣南島民族的稱謂，更能呈現這個問題的現實意義和論述張力。

摘要：

一、文章重點
1.針對族語認證考試提出反思：未有完善配套措施、現行制度將導致反效果
2.提供族語復振的其他建議：先對當前現況有詳細研究了解再擬訂合適的政策、營造良好語言環境、透過考試制度提高能見度(參考客語認證作法)讓非原住民人員認識與了解原住民文化。

二、心得
1.了解族語認證考試的設計與執行未完善之處，提供政府未來可以修改的參考方向。
2.了解其他國家如紐西蘭在族語推廣上的作法。

三、缺點
1.現行族語政策，作者論點只有批判反思，卻未提出其帶來的好處。
2.台灣在推廣族語另有一項瓶頸，就是語言的多元性(16族42方言)，造成推廣上的不容易，作者卻未針對這點提出其他可行性想法。

四、印象最深刻論述
作者提出原住民面對文化流失導致語言凋零，是整個社會結構與世代歷史演進而造成，但是當政府制定族語認證考試之後，以取得族語認證的「文化證據」與否，來判別是否擁有原住民身分或是加分優惠，在政策的執行上難免會需要標準化的數據做為判別，但同時也是種上對下的思維，也造成原住民與非原住民的衝突加大，更形成不會說族語是因為自己不努力學習的關係，讓族語流失的情況推卸責任給族人本身，政府和這整個大社會就沒有責任了，如未有完整的配套措施，反而將加速族語的衰敗。應把族群、語言及認同三者做整體性的思考。

摘要：

筆者藉由毛利人的歷史背景及語言巢的起源、目標、教學狀況、成效、家長與部落族人的角色、政府的角色、師資訓、大社會的支持及語言巢的參訪，來討探台灣原住民的族語教學。
毛利人與台灣原住民皆屬波里尼西亞（Polynesian）語系的南島語族，在過去也有經歷過不能說方言的時期，而毛利語原主要使用於部落的集會所與教會，也從此時毛利語言復振運動開始萌芽，為了能讓國小教毛利語，並向國會遞交請願書。因此，雙語學校就此成立，也逐漸成立「語言巢」及「毛利語小學」。
而語言巢的教學，是從出生到6歲的幼童，都能在如自家般充滿母語之下情境學母語，上課時間大部都是在非假日的早上9點到下午3點，課程則依其幼童與家人的需要與期望去發展，如幫助學前發展的活動及傳統活動等。因此，毛利幼童就已可以說出毛利語。而這主要的推手都在於毛利父母與祖父母自願投入族語的復振行列，不只在學習場域學族語，也在家庭與幼童說族語。而政府也是一個重要的推手不僅贊助並舉辦毛利族的重要會議，更促使成立語言巢。
也成立了師資訓練中心，而這個訓練時數約400小時及實務工作500小時。
相等的回歸台灣的原住民母語教學來看：
一、毛利人在語言巢大多是不支領薪水、自願性的、無怨無悔地經營幼兒園、設計課程等。營造出由下而上的力量，這和台灣原住民族語教學由上而下的施行方式不同。
二、語言巢施行成功的原因是語言浸滲，而台灣現行族語教學狀況，國小施行一個星期一到兩節課族語教學的邊緣化課程。
三、台灣原住民對族語瀕臨的現狀，毫無危機意識，認為族語仍是社區語言（部落與教會），沒有意識到對小孩的對話已全然變成中文。
四、毛利族有毛利語言委員會，專門負責語言推廣工作，而台灣原住民族語教學則是交由行政院原住民族委員會負責，其相關事務經常委託給其他單位負責，若能在原民會下成立一個原住民語言委員會，專門負責族語推廣的事務，那對族語推廣是助益良多的。
五、在毛利族的師資培訓不只有基本培訓課程，也增進了「增強訓練計畫」，而台灣的族語師資訓練，學校老師需要參加一個72小時的訓練課程，非老師者則需一個36小時的訓練課程，造成族語師資素質不齊，在這個培訓可再增加足夠的時數及完善的課程內容，如兒童發展、教室管理、教學理論與實務等。

摘要：

（引用作者摘要）

本文嘗試以平埔族群的社會變遷為主軸，從平埔族語消失的原因探索台灣南島語的保存方向。當台灣原住民傳統社會遭到外來族群衝突時，其語言的流失更形快速，平埔族群首當其衝，從西部平原原鄉移居到埔里盆地的五個族群，其語言的流失是從原鄉開始，然後消跡於埔里盆地。以漢民經濟為主體的形制，改變了平埔族群的傳統社會與價值觀，當漢人的語言、宗教、知識、制度變得越來越重要時，取而代之的是以漢字為主體的語言，平埔族群的族語勢必被漢語所涵化。

漢文化同化平埔族群的文化，雖涉及多方層面，然語言的流失以歷史的過程加以檢視，其期間也僅三代約百餘年光景，而埔里盆地的平埔族語消失成為死語的歷史經歷，也給目前原住民族群的族語保存問題提出警示作用。

摘要：

（引用作者摘要）

這篇論文的目的在呈現台灣的漢語（閩南語、客語、華語）和南島語（排灣語、魯凱語、布農語、鄒語）各個語種在高雄、屏東（高屏）地區的分佈。調查的焦點著重在非閩南語的分佈，因為高屏地區最優勢的語言是閩南語，把非閩南語的分佈調查清楚了，可以推斷其餘的就是閩南語的分佈區了。高屏地區的語言分佈用五張分區圖和一張總圖顯示，這些地圖用ArcView GIS軟體繪製，附錄在本文之末。

高屏地區的語言由海岸往內陸依閩南語、客語、平埔閩南語、南島語的順序呈層次性分佈。平埔閩南語是漢化的南島民族所操的一種閩南語。問題的關鍵在於為什麼這些平埔族不是被鄰近的客語同化，反而被客語隔離的閩南語同化？

本論文的解釋採用了簡炯仁（1977）的夾心餅乾原理。整個清代，平埔族扮演著漢族與未漢化原住民之間的緩衝，而客家人則扮演著閩南人和平埔族之間的緩衝。人口經濟最優勢的閩南人居住在本區土地生產力最豐富的西部平原，而其他的民族則不得不被推擠到較貧瘠的丘陵或山地。閩南人、客家人、平埔族、山地原住民的分佈正好反映了各族群的文化與經濟的勢力。但客家是在平埔族被閩南語同化之後才大量遷入閩南與平埔的中間地帶的，這就是為什麼平埔族說閩南語而不說客語。

摘要：

（引用作者摘要）

本文旨在討論臺灣目前的語言情形並評估在臺灣已採行了四十年的國語運動。本調查主要的關照點是在臺灣原住民之語言能力與語言使用，整篇文章是以441份回收的有效問卷為基礎，調查地則包括臺灣全島。

文中共有五章。第一章描述研究目的、多語的形成、臺灣社會的語言背景及在臺推行國語運動的歷史。第二章則是文獻回顧。第三章介紹研究方法，包括問卷設計、回收、取樣及統計方法。第四章的內容是調查結果與發現。在第五章裡，則對這四族的語言能力及語言使用情形做了些比較。

整體而言，原住民語的流失與人口多少並無密切的關係，反而和原住的地方較相關；如果一族居住在平原或觀光業發達的地方，則此族人民的國語能力會較好也較常使用國語。

摘要：

（引用作者摘要）

本研究係以調查屏東縣泰武鄉排灣族人母語流失情況為案例，希冀瞭解臺灣之原住民語言流失之現況，而提出對母語保存之建議。研究方法包括了：一、家族世代母語能力訪談調查法；二、問卷調查法；三、觀察法；四、深度訪談法。

本研究調查結果發現泰武鄉之排灣族人有下列現象：

一、母語能力自五十歲以下鄉民開始流失，且三十歲以下之鄉民的母語能力流失情況非常嚴重，受訪者認為僅約百分之六的三十歲以下排灣族人會說非常流利的排灣話，而四成以上的三十歲排灣族人沒有排灣話的口語能力；

二、大部分鄉民認為大致上有一半左右的族人不會排灣話；

三、影響母語能力好壞沒有絕對的因素，但有些可循的現象：如1 、居住村莊離平地近者，村民排灣語能力較差；2 、已實施 方言教學的村莊，小孩的母語能力較強；3 、整體來看，年齡、職業、階級、性別‧‧‧等社會因素不具絕對影響力；例如：同一家庭內小孩子的母語能力相近、父母親為異族通婚且此家庭居著在非排灣部落者，其小孩皆不會排灣話；4 、在語言使用方面，族人用國語和小孩交談較多的家庭，其下一代之母語能力比較差；5 、母語能力較差的村莊對排灣話的評價較高；6 、受訪者皆認同保存母語之必要，並給予排灣話很高的評價。

研究最後一項發現是：為了保存母語、受訪者建議學校、家庭、教會應多教族人排灣話，並多舉辦排灣話演講、歌唱、說故事比賽，而且皆同意家人( 如父母、祖父母 )是教小孩排灣話最適合的人選。

摘要：

過去政府的語言政策強調的是獨尊國語，由於社會的變遷，新世代的語言政策則開始重視多元文化、強調國語、英語及各族群母語共存。而語言政策影響了臺灣各語言活力的程度到底是如何呢？作者根據2003年國科會專題研究「台灣語言活力研究」中蒐集的資料分析的結果，以Giles et al.（1977）的活力因素及黃宣範（1993）的語言活力指標為基礎，並由人民語言使用能力及人民語言使用場域兩大方面加以探討台灣族群母語、國語及英語在台灣的活力。
經分析結果
一、語言能力使用程度：國語>閩南語>英語>客語>原住民語
二、語言使用場域（分為宗教、家庭、朋友、學校或機關、工作等場域）：國語>閩南語>客語>原住民語>英語

摘要：

本篇係黃美金教授就其個人所曾參與原住民族語認證考試命題的泰雅族語試題作一分析的文章，主要是以2002年度之試題做解析，包括選擇題、填充題、配合題、重組題、閱讀測驗等題型。
作者是在每一題型之前先做一說明，並將每一個題型下之原試題內容呈現，再點出有問題之處，隨後做出建議修正之試題，並加以討論。彙整其所觀察並點出的族語認證試題在命題上的問題與建議，也可從其另篇相同見解的演講稿〈原住民族語言能力分級制及命題原理原則之介紹〉整理中點出，大致有如下：
一 命題時盡量利用屬同一語言的不同方言間能共通的用語（或表達方式）呈現之。
二 所有詞彙拼寫應正確無誤。
三 答案應單一明確，不能有過多可能之答案出現，也不要無解。
四 同一份試題中，每題盡量含同樣數目的選項。
五 各題題幹及選項盡量不要與該大題之範例或其他題目所出現之詞彙重複出現。
六 選擇題以考詞彙為主；填充題以考語法結構為主；配合題可用以測試受試者對詞彙之同義詞或反義詞、句子結構之前後連貫性、及對話前後應對之相關性等之了解；重組題也可以用以測試受試者對語法結構之了解，只是考題難度上似乎要超過上述填充題；閱讀測驗則以測試受試者的閱讀理解能力。
(一) 各題選項所屬詞性應一致，且應與題幹所屬詞性相同。
１若題幹及選項之詞性均為動詞，則其所含之焦點符號應一致。
２若題幹及選項之詞性均為代名詞，則這些代名詞應以同一格位形式出現（如同為主格或同為屬格）、或同為自由式（或附著式）等。
(二) 選項與題幹之語意應有某種程度之關聯性，誘答性會較高。
3重組題應注意語法結構及斷句原則，避免句子斷句不正確造成選項內容不妥切。
4閱讀測驗避免答案可以直接由範文中查得，降低其誘答力。
七 漢譯盡量通俗、口語化。
八 若屬同一方言，雖因地因人而發音有所不同，不過並不會造成溝通困擾時，盡量以同一形式表達之。例:「泰雅族」tayal或 tayan、「拿」magal magan ，在一份考題中應用同一形式。

摘要：

（引用作者摘要）

比利時是探討語言衝突與語言和解的絕佳場域。比利時的語言權利發展，從早期注重個人原則，逐漸發展出「好籬笆，才有好鄰居」的領土原則（territory principle）。本文嘗試從接觸語言學的角度探討比利時的語言政策，特別是領土原則對語言和平及語言保存的意涵。

本文的結構如下：前言之後，回顧比利時的語言衝突歷史；然後從接觸語言學的角度，分析語言衝突的原因及解決方法，接著探討領土原則對語言和平及語言保存的意義；最後，總結比利時的語言經驗，提出可供台灣參考的一些建議。

摘要：

（引用作者摘要）

本文從兩個層面論證台灣華語與本土母語的關係：一、台灣華語已是台灣本土語言；二、台灣華語與其他本土母語的復振、維護及正常發展並非必然是「零合」的衝突關係。

首先從三個角度檢視台灣華語的定位：一、台灣華語不同於國語或北京話，已是一個獨立的語言；二、台灣華語與台灣社會存有獨特的雙向連結；三、將台灣華語視為「外語」或「第二語」與事實不符。

接著從三方面論證台灣華語與本土母語可以共存共榮：一、世界上有許多成功的多語言社會，如瑞士與紐西蘭；二、台灣有許多成功的多語言人士，而多數台灣人也對多語言持親和的態度；三、無論是台灣華語是否存在，台灣都必須是多語言的社會。

因此無論從理論面或實際面，台灣華語與本土語言均可相容並存，無須視為衝突與敵對。

摘要：

本篇論文主旨在檢視首屆的族語認證運動究竟對原住民族及原住民族語言造成了何種改變，而其影響之程度與層面又為何？並試圖以該次族語認證之命題、各族認證委員在達成族語書寫系統之共識、三種（筆試及口試、書面審查、薦舉）認證管道之考生表現、以及小族語言振興之狀況等面向，透過相關文件資料及統計數據，來檢證本次族語認證之成為族語振興運動的表現。由於作者本身是當時承辦單位政治大學原住民族語教文中心（已更名為原住民族研究中心）之研究助理，實際參與了該項試務工作，故於相關之試務文件、會議記錄及考生資料等可說是掌握了第一手資料。
本論文在架構的處理上分四章：
第一章：乃針對語言政策的背景進行討論，由政策面切入，陳述因為國家之語言政策形成語言強弱不平的現象，並對原住民族語使用情形加以描述，也檢討國語政策所造成的原住民族語言流失的情形。
第二章：陳述族語認證運動的展開過程，由各族族語認證委員的參與及討論試題的經過，陳述推動認證考試的前置作業如何改造族語的體質，促使族語進入標準化、統一化、文字化的階段。
第三章：以族語認證執行後的成果，亦即考生的取向、成績表現，來討論族語的振興是否有出現正向的效應。藉由族語認證通過狀況與考生背景作分析，觀察小族語言在認證前後的變化。
第四章：則是統計四屆（2001、2002、2003、2004年）考生通過的情形，並比較四屆參與人數的增減狀況，同時探討族語書寫系統在此間的研擬過程與變遷。
作者認為，首屆原住民族語認證之承辦單位在推動族語認證考試的行動策略，是秉持著原住民族語言振興「運動」的理念來推動。具體的成效包括族語的文字化、統一化、標準化等的輔助建立；原住民族語首次詳分為38種話；召開族語研習班進行書寫系統的教學；認證海報繪製的創意；考試管道與模式的建制；各族語書寫系統首次達成一定之共識；考前提供族語練習題等，為此打下之後舉辦原住民族語言認證的基礎。

摘要：

2004至2005年間，澳洲政府引用聯合國教科文組織（UNESCO）瀕危語言特別專家委員於2003年提出的瀕危語言檢測模式，委託澳洲原住民及澳洲原住民與托雷斯海峽島民研究機構（簡稱AIATSIS）進行澳洲原住民族語言調查，當時的主題是語言狀況、資源及計畫，2005年提出報告及相關建議，報告簡稱NILS 1。

約十年後，AIATSIS又進行一份語言調查［本摘要來源］，一來修正十年前有關語言狀況、資源及計畫的資料，二來補充十年前第一次語調沒調查的面向，即語言行動和語言態度，2014年提出報告及18項建議，報告簡稱 NILS 2。

為了分別調查語言活動及語言態度，NILS 2研究員設計兩式問卷，分別提供給不同的對象。語言行動的問卷對象為曾經辦過或正在辦理族語相關活動或計畫的社區組織或協會，共有75所協會或組織填寫，回報86種語言活動的資訊。語言態度的問卷對象為澳洲原住民及托雷斯海峽島民個人，共有288人填寫。

重要發現如下：

1、之於語言情況：

(1)有些被認（傳統語言）為很強壯的族語已出現衰弱的情形；
(2)有些族語的使用人口在增加，尤其是已經有一段時間沒有人說的語言，已漸漸出現使用者；
(3)有些族語很強壯，使用人口多；
(4)雖然各語言狀況不一樣，不過不管是強是弱，終究來看還是有瀕危的危機；
(5)相較與傳統語言，新型態的混合語如Kriol及Yumplatok反而使用人口大增。

2、之於語言行動：

(1)多數的族語行動目標不在增加使用人口，而在建立族人和族語、文化的連結，以及促進原住民生活的福祉；
(2)部落人民的參與、適當的資金來源及有足夠的教材是三個讓語言行動成功的主要因素；
(3)雖然族人都有極高的理想，他們卻常被迫在資金及技術不足的情況下執行語言計畫；
(4)族語發展還有許多需求，例如資源研發、教學、政策、推廣等；
(5)調查結果只發現一個師徒制及一個語言巢計畫。

3、之於語言態度：

(1)超過九成族人認為語言和個人認同及族群福祉息息相關；
(2)族人幾乎都一致希望族語能存續到未來，他們希望學校教族語，小孩在學校有成就感，澳洲能更多承認原住民族語言。多數人也認同非族人來學習族語；
(3)族人認為，使用及傳承是延續族語生命的不二法門，但是如果沒有族語教學的機會，學習及傳承便不可能；
(4)族人對新發展出來的混合語（recently developed indigenous languages）態度有點矛盾，但普遍認為其重要性不能高於傳統族語。

摘要：

語言權利的立法是維繫語言生存和達致語言公平相當重要的工作。作者嘗試從語言人權的權點，藉由討論弱勢語言的地位規劃（包括官方語言地位的重要性），並列舉弱勢語言成官方語言的實踐經驗，列如加拿大以法語和英語為官方語言、瑞土以法語、德語、義大利語與羅曼西語為官方語、印度除英語和興地語外又有14種區域語言作為官方語言等。

在多官方語言國家選用官方語言有兩種方式，分別為領土原則和身份權原則。前者指將國土依據主要語言人口在地理上的分布情形劃分語區，以某地區的主要語言作為該語區的官方語言。後者則由個人決定使用任何法定的官方語言和公家機關打交道，且較適用在族群和語言界限不斷流動或重疊的情形，提供個人選擇，讓個人根據自己的利益使用語言，有助於族群間的接觸，使少數族群對大社會產生歸屬感。

領土原則的雙語政策國家，如瑞土是由26個高度自主的郡組成的聯邦國家，皆以當地的主要語言作為官方語言，惟中央與各郡政府間之公文來往以各郡通行的主要語言為準（德語、法語、義大利語及羅曼許語）。對於軍官和聯邦公務人員的語言要求較高，須至少懂得兩種官方語言。在教育方面，各郡都均規定中學生必須修習母語之外的另一種官方語言，並可選修第三種官方語言。而比利時在行政、司法、教育的語言使用依領土原則劃分語區。軍隊方面則依身分權原則加以改組，土兵各以其母語接受訓練。就領土原則對弱勢語言保存觀點來看，兩國所採用的區域單語主義對弱勢語言保存有相當的大助益。

而以身分權原則的雙語政策國家，如芬蘭的官方語言（瑞典語和芬蘭語）是使用了領土及身分權的混合式原則，該語言區的劃定以縣市為單位，依縣市語言人口的比例而定，並根據人口流動的情形，彈性調整。若達百分之十以上之少數人使用芬蘭或瑞典語，則列為雙語縣市，若少於百分之十則定為芬蘭或瑞典語的單語縣市。根據1963年芬蘭的548個縣市中，百分之八十三是芬蘭單語區、百分之八為瑞土語單語區，其餘的百分之九為雙語區。另，加拿大亦採混合式原則，在1970年通過的「官方語言法案」一方面藉著以安撫魁北克的法語人土，另一方面則保障各省英語或法語少數族語的權益，官方語言地位（英語與法語）雖語言使用權利的保障，但實際上在雙語的使用還是僅限於幾種類型的公共服務，也只有在少數地區施行。就該原則的觀點來看，是可補充領土原則的缺失，使沒有居住在族語言聚集區域的少數族語得以享受語言權，但讓所有的人數均能以其母語在各種場合通行無阻，用意雖然良善，可行性卻不大。即使多語言的國家為能達到語言平等，設立人口到達一定之比例來保障語言使用權，但在實際政府行事上少數語言通常被邊緣化，僅得到象徵性的承認，卻缺乏實質的實務。

摘要：

兩位作者以問卷、焦點座談、訪談等方法，調查南非19所中小學個別被3間非政府組織協助推動雙語教學的情況。

調查發現，除了拒絕接受調查及少數接受調查的學校堅持單一語言的現象，大部分的學校是以單語（英語）為教學語言，但認同且接受其他語言（如南非荷蘭語、其他族語等）為下課時間或其他活動中使用的交流語言。

這是因為大部分的學校和家長還是將非英語的其他語言看成是權利，但不是學習的資源或工具。此外，想推動雙語教學的老師並沒有來自學校董事會及政策上的支持及鼓勵，學校也沒有義務徵詢老師或家長的建議，於是情況並沒有那麼好。都市及鄉下的學校都有類似的情況。

作者們認為比較好的範例非政府組織"家庭語言計畫"（Home Language Project或HLP）協助推動的7所學校。HLP和這些學校的雙語教學推動模式如下：

（1）至少一周透過一堂課諮詢學校教師或家長的意見；
（2）提供所有年級的學生家庭語言課程；
（3）在初中部開設雙語（族語＋英語）閱讀班，純粹培養樂趣；
（4）家庭語言的教學包含現代知識（新聞報紙）及族語或英語文學欣賞，使用的層面包含分析及描繪。

兩位作者認為，HLP的模式好在它提高了族語的使用層級，不只是方法上的突破，也透過影片及研究，提高南非族語或家庭語言的能見度。他們同時呼籲政府重視這些由非政府組織與學校合推的雙語教學模式，進而制定更好的雙語教學政策，支持且強化已經在進行中的實驗。

摘要：

作者在本文比較語言瀕危或活力評估模式，也比較語言復振計畫成效評估模式，目的在呈現學界發展評估模式的歷程轉變，也在尋找最適合有效的模式，以達到最佳的復振效果。

之於語言瀕危及活力評估模式，作者比較Fishman（1991）、Landweer（1998）、Ethnologue（2000）、UNESCO（2003）及Ethnologue擴充版（2009），發現這些模式從評估瀕危程度，轉變到評估活力程度，而評估活力程度比評估瀕危程度有益於發展族語復振計畫。


之於族語復振計畫的評估模式，作者先比較復振計畫的前提評估模式（Yamamoto-1998　vs. Crystal-2000），後比較復振計畫評估模式（Brandt和Ayoungman-1989 vs. Hinton和Hale-2001 vs. Grenoble和Whaley-2006），並認為因為最後發展的模式強調在復振計畫前中後期觀察語言活力，因此是比較有效的評估模式。

作者最後仍呼籲需要更全面的評估模式，也強調「評估語言活力-制定語言復振計畫-評估復振計畫成效」三者之間的關係密不可分，缺一不可。

摘要：

作者是阿美族人，他透過觀察阿美族基督長老教會（93間）、天主教（21堂）及真耶穌教會（54間）的教會語言選擇及使用類型，來探討阿美語的活力指數。

依據作者觀察，不論是基督長老教會、天主教或真耶穌教會，在族語的守護上，恐怕難以抵擋教友對華語的需求，因此逐漸從全族語教會，轉變成雙語教會（下分有六種狀況，分類標準為阿美語及華語的使用比例），甚至是華語教會。

以基督長老教會為例，原堅持以母語講道，由於傳道人及教友族語能力降低，雖然希望堅持，也已無強制要求，牧者可彈性選擇採取雙語或華語。阿美中會轄下的教會約七成是族語聚會，東美中會有約七成五，西美中會則只剩下雙語教會。

作者在文末表示，教會變成轉語教會也有族語及救贖孰為輕重的難題。希望未來有持續追蹤且更全面的研究，來探討族語活力這個議題。

摘要：

作者在本文討論語言學者參與語言復振的挑戰，其改變和解決方法。

語言學本身的專業訓練和瀕危語言復振的需求並不十分一致，語言學專業訓練是使用國際音標紀錄語言，蒐集語料，分析語料，並找出語言運行的規則；語言復振卻需要大量的語言學習教材、辭庫字典、影音紀錄來支持恢復說語言的人口數。寫教科書、編字典及拍影片原來都不是語言學專業訓練內容。

自1992年Krass Hale等人出版瀕危語言研究，啟動挽救語言運動，語言學訓練也因為語言紀錄及復振的需求而有所改變，美國歐洲等語言系所陸續開設語言語料學、田調倫理等相關課程。瀕危語言基金會（如Hans Rausing、Foundation of Endangered Languages、Endangered Language Fund等）也支持語言學者和部落社區合作的語言計畫，尤其強調在地社區的參與。

作者強調，雖然有上面提到的差異，語言學者是語言復振很有價值的合作夥伴，他們可以協助喚起意識、評估復振目標、調查族語人口、流利度及復振意願，這些都是任何語言復振計畫應有的基礎。

語言學者及復振語言社區之間的合作關係若要成功，最重要的就是互相尊重，尊重彼此在目標、手段及方法上的差異。

由於每位語言學者都不一樣，作者也認為不該一竿子打翻一船人，而應要個別評估較能持平觀察及提醒。

摘要：

Margaret Speas在文中以自己和美國印地安Navajo族合作多年的經驗，討論非族人的語言學家在族語復振中應該擔任什麼角色。

語言學者常因其專業被大眾以為比族人還懂族語（作者用"gratuitous prestige"），因此在各種合作計畫上，就連最善意小心的語言學者也不免落入權力不平衡的關係，總是擔任計畫起草人或背書。而作者親身體驗及諸多研究指出，弱勢語言的復振若不是由下而上，由人民自發，就根本沒有希望（only community-based projects have any hope of success），因此語言學者在與族人合作時，應該要特別小心，不要滿腔熱血，灌輸族人語言學及語言復振的相關知識，反而要聽族人的需求。若族人要求下，也只對有興趣學習語言學知識的族人傳授語言學相關知識。

作者雖然是知名的Navajo語句法權威，但是，她發現自己在Navajo語復振的角色上，反而是以當族人小孩的保母（好讓族人去讀語言學博士班）或擔任族語復振協會的總務更有幫助。她也引用其他研究指出，語言學者對族語復振最大的幫助其實是和他們的語言專業比較無關的角色，例如要求改變學校的考試制度、幫族人協會申請經費、甚至是在會議中跑腿、準備資料、茶水等等，協助會議進行，因為族語復振的核心人物是使用該語言的族人，語言學家等外人都是幫忙的角色，而不應該是決定的角色。

當然，作者並不是在說語言學者就沒有可貢獻之處。因為認知族語復振的核心，也認知非族人最有用的角色為何，她和Navajo語言學院開辦的族語夏令營因此有了許多不同的設計，例如非族人語言學家也當學生，上課內容不能當作研究的語料，任何族語研究的發表都以提供語料的族人為共同發表人，上課討論過程不特別為外人翻譯等等，多數參與族語夏令營的人都表示這些設計使得學習格外有趣，又有效。

作者也在文末呼籲，教育下一代時，應該要提醒語言學者對族語復振的真正貢獻其實不是在他們的語言專業，也不是在它們可以教什麼上面，而是在聽。

摘要：

本文主要探討族語書面化的歷程，而族語文字的創制與演進、族語詞書的編纂、族語聖經的翻譯、族語教材的研發到族語書面文學的開創，都是主要的發展歷程，並由這些歷程觀察族語書面化的各種努力是如何反映族語的生命力。

族語文字的創制與演進：族語歷經假名字系統、注音字系統及羅馬字系統等3套文字系統的採用，而現今所採用的羅馬字文字系統，是由語言學界、政府單位及本族族人三方的多年努力下所制訂的文字系統，然仍有存在著些許的爭議，如書寫符號不足。

族語詞書的編纂：隨著國家政策與民族教育情勢發展，從日據時期到族語復振時期，從提供於警察和官員學習之用到提供於大眾一同學習或研究之用，從過去學術界和教會界的各自努力，到本族詞書家的出現，到最後由族語政策的支持之下，形成本族詞書家和語言學者合力編纂詞書的局面，產出的作品亦大幅度增加。

族語聖經的翻譯：50年間歷經3個階段和不同的譯經模式，當族語詞彙及句法層面對新概念時所進行了語言規劃，促使族語內涵得到累積與創新，如前者（族語詞彙）有固有詞直譯法、外來詞音譯法及新創詞意譯法等3種類型及後者（句法）維持傳統句法及現代句法的採納等。另在不同語別亦得凝聚共識，逐漸朝向共通的民族書面語發展。

族語教材的研發：從傳統的自由編寫模式到現階段的九階編寫模式，在編寫策略也有了連貫性和共通性。在取材方向從重偏傳統文化及傳統生活到偏重現代社會的生活情境，但也並非完全沒傳統生活的呈現等方面均有重大的進展。不僅族語的溝通功能受到重視，書面語的口語化也進入了族語教材中。

族語書面文學的開創：族語文學型態分為文學翻譯和文學創作兩種，而族語聖經可視為族語書面文學的開端，文學的創作分為新詩、散文、小說及翻譯文學等類型呈現出多樣化的發展，以教育部族語文學創作獎作品集為例，其發展的現況來看，以民族意識為創作的出發點，以本族現代生活為題材，是目前族語文學書面創作的趨勢。在族語創作的作品以新詩為主流，不僅呈現出族語的口語發展，也反映了民族語言的特質。

摘要：

多數族語復振研究都以社區及家庭為核心復振單位，作者在本文中以肯亞西部尼揚扎省內的蘇巴族人（Suba）為例，卻發現社區或部落本身若沒有強烈一致的族群認同意識，社區或部落不一定有助於語言復振工作。

他利用文獻比對及問卷調查，問十七個問題，以十項變數為參考指標，發現蘇巴人自十九世紀下半葉，慢慢被鄰近較大的盧歐族（Luo）利用通婚及遷徙的方式同化，連語言也變成講盧歐族的語言Dholuo語。雖然肯亞政府為了贏得蘇巴人的選票，特別在1995年搬出蘇巴語言復振計畫，在當地小學開設蘇巴語言文化課、在肯亞教育中心成立蘇巴語言小組、補助聖經翻譯及蘇巴語書寫工程、開設蘇巴廣播節目、甚至辦理結合復振族語的文化或運動節目，十三年後成果仍不彰。

結果呈現，由於是政府規劃的族語復振計畫，蘇巴人不僅不了解復振的目的，也不知道復振需要預算，因為錢總是有政府出。此外，相較於蘇巴語，不論是國內政治上的強勢語言Kiswahili語、國際外交商業的強勢語言英語、甚至是當地生活比較常用的Dholuo語，都比較是有競爭力的語言，蘇巴族人在口說或書寫或甚至選擇上，也都比較會選擇使用後面三種。

作者在文章結論中強調，當一個社區或部落的自我認同意識已經鬆散到無法支撐其選擇何種語言或方言別的時候，就幾乎不可能要求當地人生出使命感，進行族語復振，因為人們的價值觀已經改變。

不過，作者也強調不應該就將罪過放在當地族人身上，他的研究目的是要提醒，當我們強調社區或部落是族語復振的堡壘時，應該也要通盤了解部落本身的條件，才能談到底對這個社區或部落而言什麼是可以做到，又什麼是不可能做到。有了這個評估，也才能真的達到族語復振的目的。

摘要：

作者在本文用四階段談創造雙語家庭（或雙語生活）會碰到的實際問題，也表達語言復振仍需要更好的教學設計及社區支持。

第一階段爬行期：由於成人不一定有會參與沉浸式族語教學，因此在生活中掌握任何機會及工具，利用族語特性來強化族語教學，變成首要之舉。例如Anishinaabemowin語是以動詞為中心，作者便從分享動詞知識做為開端，代名詞教學結合歌謠或印製T恤也是讓家人或學生接近族語的方法。

第二階段行走期：作者在這個階段特別強調不要放棄，第一年是打底，第二年之後習慣就會慢慢養成，將族語知識轉為教學方法，在家裡尤其要用族語進行日常生活問候，使用族語讀本，將文化習俗及語言結合，以保存特殊類別的詞彙。

第三階段奔跑期：將族語和生活抱負結合，並了解族語可以從各種方面和現代社會結合，例如運動、購物、學校，甚至是生活裡的小圈圈。

第四階段跳舞期：最成功的族語教學課程就是能讓學生用族語發揮創造力，例如用族語寫詩。可惜，目前沒有以Anishinaabemowin語創作的故事集、小說或劇本（翻譯不算），由於族語是民族文化知識的載體，因此在這方面的挑戰雖大，也是值得突破及期待的目標。

摘要：

作者在文中分享美國蒙大拿州西北部Blackfoot自治區內，致力族語復振之非營利組織"Piegan族語中心"的歷程與甘苦。

Piegan族語中心是Blackfoot族人自發於1987年成立的組織，宗旨為增加族語使用人口，傳承文化知識，帶動社區正面發展。族人學習夏威夷經驗，至今完成奉全日沉浸式教學法為圭臬，經驗告訴他們再好的教學法、輔助教具、網站或社群媒體，都不比堅持讓小孩全日沉浸在族語的環境，且堅持就是教他們會說母語來得重要。他們提供從K-8年級的九年族語課程，同時也進行族語研究及族語文獻建置。

數據顯示1985年Blackfoot族人口約1萬5,000人，六十歲以上能流利使用族語的人口約是1,000人，然而到了2007年，卻只剩下不到10位八十歲以上的耆老。

還好，經過Piegan族語中心過去二十年的努力，至今總共有約100位小朋友參加過全日族語沉浸式課程，其中有15位完成九年的族語課程，這些孩童轉進一般教育後，不僅沒有適應不良，反而表現得更好，成績比其他非印地安學生高。此外，作者也引用一筆2004年針對中心課程的研究結果指出，Piegan中心的K-8的九年族語課程既有效，也兼顧一般學校體系的優點。

從Piegan族語中心畢業的小孩現在可以在Blackfoot自治區的各種聚會裡帶族語禱告，雖然現在會說族語的人口還是不多，但中心非常驕傲地說有一些被認為會說族語的人曾經是他們的學生。

摘要：

早期受到政府語言政策的影響，導致各族群語言文化的流失‧近代各族群通婚和漢化的嚴重導致各族語言及文化的凋零，政府也意識到其語言文化保存的重要性，進而開始推動語言復振及語言深耕等計畫，但礙於語言出現了斷層以致增加語言復振之路的困難與推動。
族語該如何向下扎根及保存為現階段政府與民間語言推動者所必須去思考其做法、教學、教材編撰等，並輔導及培養專業族語教師，落實族語復振及推動族語學習等相關工作。

摘要：

在本文中以回顧自國內解嚴後起至2007年止，對台灣原住民族語言教材之編纂工作的歷史，並參酌原民會委員學者所研訂之「原住民族語言教材審查基準」，針對3階段的族語教材之編輯情形來做檢視，分別為1995年前各縣市政府部門、民間團體及個人、1995-1998年教育部之族語教材編輯及2002-2005教育部與原民會之九階族語教材編輯。同時對每一階段針對教材內容及語言結構優缺點作一綜括性探討。
然為希冀能協助原住民族語言教材之編輯更完善，提昇族語教學成效，亦提出未來編輯之相關事宜建言，包括教材編輯委員之選聘條件、族語教材內容編輯方式、族語教材審查及修訂機制及原住民族語言教材資料庫之建立等。

摘要：

原民會於民國90-93年，前後委託政大、台師大及東華大學辦理原住民族語言能力檢定考試，共計四次。此種語言能力認證考試不僅在辦理之困難度、複雜性、動員人數最多也是涉及層面最廣(此種考試在國際上無前例可循)
教育部於95年頒布原住民學生於96年開始需取得原住民文化及語言能力證明，方能獲得升學加分之規定，因應此規定，原民會著手舉辦及執行相關活動、研習及計畫。
本文針對90-93年所辦理之考試目的、時代意涵、辦理方式及背景等做分析探討。並總理概述四次考試對原住民社會、族人之後續影響，以此檢視考試辦理過程、優缺失、困難等，提出三點建議，以期協助族語認證工作推動能更加完善順利

摘要：

透過由上而下的力量並由中心媒介燃起由下而上的覺醒精神

摘要：

作者在本文初探一個由下而上，以部落為本，原住民文化為導向，又青年為主要參與者的賽德克族太魯閣群語言復振規劃。

研究方法包括問卷調查、焦點座談、訪談及觀察。觀察及分析的面相則有社會戲劇和訪談法、以文化為導向的族語課程設計、師徒制教學、語言數位典藏及大學與部落夥伴關係。

作者發現部落青年學習母語的動機有賴以下四大元素：(1)全方位且強烈的自我認同、(2)需有以文化為導向的族語學習課程、(3)語言學習環境需有助於創造維持情感、(4)並且要給青年主導的機會。

不過，作者也於文末強調，族語復振必須同時以宏觀及微觀的政策支持，也必須要有建立在原住民知識體系之上的語言教學法及教材，這樣的教學法及教材目前在台灣仍付之闕如，還是需要努力。

摘要：

由於早期厲行獨尊台灣華語政策，造成台灣各族群母語皆面臨斷層，本文兩位作者乃以33位國立大學學生（原住民、閩南與客家族群）為研究基礎，用集體傳記、社群平台建構、焦點團體訪談三種研究方法回答年輕族群的母語意識與使用情形、母語線上社群建構的過程、如何透過線上社群促進母語意識等三個研究問題。

兩位作者從大學生發現，家庭逐漸失去母語功能，學校亦無支持，整個社會更是缺乏尊重多語的意識，導致情年族群逐漸喪失族語能力。

透過建置臉書母語社群，兩位作者發現(1)資訊提供是使用母語社群的最基本模式、(2)社群導向的訊息（情感問候）比資訊分享更能引起共鳴。

大學生也在焦點座談建議：(1)建立個別母語社團，而不要全部族群在一起；(2)有趣的、影像的及故事的訊息較能引起興趣；(3)善用社群增進互動的機會；(4)結合社群、既有母語學習資源及媒體，將有效提升母語意識。

由於本文為初探，兩位作者表示各族群是否必須獨立運作才能產生族群及母語認同仍需進一步研究。此外，結合各種傳播科技與新興媒體確實是復振母語的契機，然而，意識釐清及意志確立才是母語傳承的關鍵。

摘要：

黃美金於文中回顧原住民族委員會及教育部已執行、正在執行或即將執行的族語政策，並提出相關建議。所檢視之政策有以下六大面向：

一、族語教材之編輯：作者分四階段回顧自1995年前之各自編纂期迄今之四套教材與數位學習入口網，並提出如何將這些教材結合各年齡層與程度之教學，達到編以致用的目的，為各界下一階段的努力目標。另見同作者（2007）「台灣原住民族語言教材之回顧與展望」，該文亦細談2005年以前之族語教材編輯歷程。

二、族語師資人員之培訓：作者回顧教育部、原民會（含單一類別、多種類別、初進階及觀摩等四種）及地方政府委辦之族語人才研習，並提出必須應進一步檢視國外引進的教學法是否有助於國內族語教學，且完成這些族語研習的族人是否真有助於族語復振。此外，國內大學尚未開設原住民族語師資學程，在職原住民教師之進修計畫亦付之闕如，這些都是未來努力的方向。另見同作者（2011）「台灣原住民族語師資培育之回顧與展望」，該文亦細談教育部及原民會委辦的研習。

三、族語教學之推動：作者從正規體制（教育部、原民會、學校）及非正規體制（語言巢、部落大學、師徒制、族語保母、族語幼兒園）兩角度回顧綜論國內族語教學實況，並分別提出相關批判與建議。

四、族語能力認證考試：作者以單級認證考試（2001-2006）、二級認證考試（2007-2012）、三級認證考試（2013）及四級認證考試（2014年起）簡述國內族語能力分級認證之緣由，以建置線上分級題庫及測驗系統為可期待之規劃，然而目前稱職的族語命題委員之就位及培訓仍是一大問題，需要努力。另見同作者（2007a）「台灣原住民族語能力認證考試之回顧與展望」，該文亦細談2001-2004四屆認證考試。

五、詞典之編輯：作者回顧原民會自2007年開始執行之族語詞典編纂計畫及數位詞典平台，至於詞典真正的功效仍待未來評定。

六、族語研究及推動中心之設置：作者回顧本中心設立宗旨及核心工作，並期待中心能朝「推廣學習與研究發展兼重」的目標邁進。

摘要：

本書共有8章論文。

第1章是導言，談語言復振的必要性、基礎概念及全書架構；

後三章（2～4）談家庭與社區的語言復振，尤其從近幾年發展的「語言行銷理論」談族語復振，並以台東池上的實作為例指出，語言行銷對族語復振的前提，即「意識型態的澄清」（讓弱勢語言使用者分析他們的語言態度，並確認他們想保存語言的動機，頁147），有所貢獻；

最後四章（5～8）談語言教學與語言復振，先從語言人權的理論談起，再分別帶進家庭、社區與學校的母語統整教學（社區人力資源的運用可以搭配思考族語薪傳師的角色，頁185-186）、師徒制及全母語幼稚園的討論。

作者在書中沿用許多國外案例（太平洋、美洲、歐洲、中東及台灣本島），一來做為論述基礎，一來提供實例參考，包括自己的實作經驗，尚有許多族語復振的方法未在台灣，還是十分需要推廣。

摘要：

美洲原住民行政辦公室（ANA）太平洋地區辦公室於2013年7月18日（四）舉行一場網路研討會，主題是「語言能力評估及檢測工具」（Language Assessment and Proficiency Tools），會中邀請紐約Sage大學教育學院Lori Quigley博士及夏威夷太平洋原住民教育及文化協會主任Kū Kahakalau博士演講。本文是Kū Kahakalau博士的「夏威夷語能力檢定指標」簡報檔。網路研討會錄音連結：https://youtu.be/aM5ehpI8Mcc。

依據Kahakalau博士的簡報檔，夏威夷語使用人口在兩百年間急速下降，到了2013年僅剩500名夏威夷原住民（或以夏威夷語為母語者）及1萬～1萬6,000名以夏威夷為第二或第三語言者，也沒有任何語言檢定機制，他們於是在2011年發想「夏威夷語能力檢定指標」，這套由夏威夷人為夏威夷語量身訂做的能力指標主要檢視夏威夷使用現況，並相當程度結合夏威夷原住民的傳統文化及價值。

夏威夷語能力指標分為六級：初學者（beginning）、基礎級（Simple Basics）、進步中（Progressing）、有程度者（Ready/Equipped）、流利者（Fluent）及專家級（Expert）。檢定項目共七項：字彙（Vocabulary）、諺語（Proverbs）、歌謠（Songs）、詩詞（Chants）、會話（Conversation）、祭儀語言（Protocol）及閱讀（Reading）。

字彙的檢定方式為看圖挑字；諺語、歌謠及詩詞的檢定方式為填空；會話主要測驗學生用夏威夷打招呼（對人、對地、對自然、對靈）、介紹、描繪、問答、說故事、正式發表及說故事等七種能力，檢定方式為與測驗者對話；祭儀語言指的是在各種儀式使用夏威夷語的能力、理解度及參與次數；最後，閱讀主要測驗學習者閱讀的能力。另外正在發展的檢測項目包括：拼寫、閱讀理解、寫作、創作及特殊文化專才的夏威夷使用能力。

Kahakalau博士表示他們還在發展（及實驗）這套指標，雖然還需要時間確定它的效益，至少是族人自行發展的族語能力檢定指標，他們也很樂意和所有人分享。

摘要：

本文主要敘述澳洲北領地州Warumungu族的新創詞策略，分別有使用純族語及使用英語兩大類：

第一類、使用純族語：

1. 加後綴法（最普遍）
2. 擬聲法
3. 延伸族語字義法
4. 借用其他族語：不過，當地族人不認為是借，而是分享（shared words）

第二類、使用英語：多是混和的策略，例如擬聲＋重疊、在英文字後面＋族語後綴、加上形容詞，也有直接借用英語的情況，雖然部分族人反對借用英語，因為借用英語不只是詞彙的借用，也有文化的移植及影響。

摘要：

這篇文章取自Patyegarang澳洲原住民教育網（2015.04.11登入），該網站是由兩名雪梨大學原住民語言教育學程的講師John Hobson及Susan Poetsch共同成立維護。

Hobson在這篇文章中談澳洲原住民族語創詞12大法，範例取自當地族語：

1. 加綴法（尤其是後綴）：可以改變詞性及語意，通常表示造成、變成、複數型、程度、關聯性等等含意。

2. 轉換法：通常結合加後綴法，既改變詞性，也改變語意，例如有意識的ninti，加上後綴ni，就變成知道或了解。

3. 複合法：很常用的方法。

4. 借字法：通常是借鄰近有關連性的族語，也會沿用早期借的印尼語，英語是最大宗的借詞，有族人沿用，有族人（尤其受紐西蘭毛利人的影響）認為改用加綴法及延伸舊意來取代比較好。

5. 譯借法：借用並翻譯外來字，例如星期天，借成太陽的日子，或星期一，借成月亮的日子，又有借，又有翻譯。

6. 延伸語意法：很多澳洲原住民族語單詞意義可以延伸，例如Kaurna語的pirri既是爪子，又是鉤子，因此常用延伸創詞。

7. 重複單詞法：有時會需要和加後綴結合。

8. 擬聲詞法：模仿動物的聲音創詞。

9. 縮略法：可能和重複單詞法、加綴法合用。

10. 逆構詞法：例如英語中的babysit是從babysitter而來，Kaurna族語的ngutu（知識）是從ngutu-atpanthi（教）而來，或者Yuwaalaraay族語的gayrra（電）是從dhan.gayrra（閃電）而來，這個方法通常是藉由改變原字意義、詞性，且刪除像是後綴的字尾而成。

11. 混合法：混和兩個詞的詞義及讀音，例如英文的edutainment（寓教於樂）是混和education（教育）及entertainment（娛樂）而來。這個方法比較少用，但還是有。

12. 新創法：完全創造一個新詞彙。

11.

摘要：

談夏威夷新詞委員會（自1984～）及阿拉斯加Alutiiq新創詞小組（自2007～）的成員、詞彙來源、創詞過程及策略。

夏威夷新詞委員會主要創詞成員是七十歲以上的耆老8位，語言學家、族語老師及研究人員均為助理群，一年固定在歐胡島開4～6次會。新創詞來源以需求而定，首先是學校科目（如數學、科學、社會學），後來是夏威夷語字典的字（如居家用品、健康狀況、文化價值）；助理群可以建議需要新創的詞彙，因為耆老不一定知道如何提出新詞。新創詞的討論過程是：決定需要新創的詞彙定義->提交定義分析到會議中確認->在會議中進行創詞-＞第一次通過-＞（下一次會議）-＞第二次及第三次通過後，透過委員會官網公告新創詞，並且年底出版當年度字典。新創詞策略則包含(1)複合（可保留全詞或縮短其中一詞）、(2)延伸舊定義、(3)增加新定義、(4)借用其他南島語（例如東加語），但不借殖民者語言，例如英語、日語或俄語。

阿拉斯加Alutiiq新創詞小組主要是族語流利的耆老，半流利的族人為助理，每個月在Alutiiq博物館開會，每次會議平均4小時，會議議程包含討論新字、正在討論中的字、已被討論的字。新創詞來源含以下領域：資訊、電器、科技、學校教室、日常生活用語以及已經在用的字。新創詞過程是：提出需要新創詞的詞彙（任何人）-＞新創詞小組成員訓練（開會前）-＞（開會）選出需要新創詞的詞彙-＞會議中第一次通過、第二次通過-＞加入新創詞詞彙表，放在博物館網站，計畫結束後印刷成冊。新創詞策略包含：(1)複合（加綴及縮略）、(2)延伸舊定義、(3)增加新定義、(4)借用其他南島語（例如夏威夷語），但不借殖民者語言，例如英語、日語或俄語。

摘要：

蒐集"語言學"、"社會語言學"、"語言政策"、"語言復興"、"語料庫及數位典藏"、"字典及詞彙表"、"聖經及聖詩"、"族語教學"、"原住民教材"等九大主題相關學位論文、期刊文章、研討會發表、國科會及其他計畫成果。出版時間約從1914（最早）到2007，橫跨日據到國民政府時期，約百年，資料相當豐富。